1. مصدر الضبط وعلاقته بكل من التفاؤل والتشاؤم لدى الأطفال
2. بعض الخصائص النفسية و السلوكية للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم
3. دور الرسوم المتحركة في إكساب طفل ما قبل المدرسة بعض القيم المرغوب فيها
4. صعوبات التعلم: المشكلة، الأعراض، والخصائص
5. اضطراب الصمت الاختياري (التباكم) لدى الأطفال
6. الاختلافات في أشكال اللعب الرمزي لدى عينة من أطفال ما قبل المدرسة وعلاقته بالاستعداد القرائي
7. دلالات صدق وثبات اختبار الدافع المعرفي على طلاب وطالبات جامعة أم القرى بمكة المكرمة
8. تقييم بعض مؤسسات رياض الأطفال في ضوء احتياجات نمو طفل ما قبل المدرسة
9. الفروق الثقافية في الذكاء
10. الاضطرابات الانفعالية المصاحبة لبعض مرضى التهاب العصب السابع
11. القلق الاجتماعي والعدوانية لدى الأطفال العلاقة بينهما وفي دور كل منهما في الرفض الاجتماعي
مصدر الضبط وعلاقته بكل من التفاؤل والتشاؤم لدى الأطفال
د. محمد قاسم عبد الله - كلية التربية - جامعة الملك خالد
الملخص : استهدفت هذه الدراسة تعرف مصدر الضبط لدى الأطفال وعلاقته بكل من التفاؤل والتشاؤم، واستكشاف الفروق بين الجنسين فيها . وشملت عينة البحث 230 طفلا ( 115 ذكور 115 إناث ) في13 سنة بمتوسط قدره ( - مرحلة الطفولة المتأخرة،تتراوح أعمارهم بين، 118،11 ). وقد تم سحب أفراد هذه العينة من عدد من المدارس الابتدائية السورية، واستخدمت أداتان في هذه الدراسة : مصدر الضبط، والثانية مقياس والقائمة العربية للتفاؤل والتشاؤم . وبينت النتائج أنه لا توجد فروق جوهرية بين الذكور والإناث في التشاؤم وفي الضبط المجهول، في حين كان هناك فرق دال إحصائيا في مصدر الضبط الخارجي (الإناث أعلى ).أما عن العلاقة بين مص در الضبط وكل من التفاؤل والتشاؤم، فقد ظهر ارتباط موجب ودال إحصائيا، بين مصدر الضبط الداخلي والتفاؤل، وبين التشاؤم وكل من الضبط الخارجي والمجهول . وقد ظهر ارتباط سالب بين الضبط المجهول والتفاؤل.
المصدر - الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية
بعض الخصائص النفسية و السلوكية للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم
أ.د. أمان محمود - د. سامية صابر
الملخص : تهدف الدراسة للتعرف على بعض الخصائص النفسية والسلوكية -تقدير السلوك. مركزية الذات، القلق النفسي-، للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم على عينة مكونة من 80 طفلا منهم 30 طفلا عاديون، ( 50 ) طفلا من ذوي صعوبات التعلم، تراوحت أعمارهم ما بين 8- 12 سنة شملت الذكور - والإناث من طلاب مرحلة التعليم الابتدائي والمتوسط بالكويت.
أشارت نتائج الدراسة إلى أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم يحصلون على درجات مرتفعة على أبعاد القلق النفسي (الانفعالي، الفسيولوجي، المعرفي) بينما يحصل الأطفال العاديون على درجات مرتفعة على أبعاد مركزية الذات (الاجتماعي/ المزاجي)، تقدير السلوك (شخصي، تآزر حركي، التوجيه، لغة منطوقة، فهم سماعي.
أشارت النتائج إلى أن ذكور الأطفال ذوي صعوبات التعلم يحصلون على درجات مرتفعة على بعد الجسمية (مركزية الذات ). وبعد السلوك الشخصي (تقدير السلوك)، بينما يحصل إناث الأطفال على درجات مرتفعة في القلق النفسي العام.
ولم تشر النتائج إلى وجود فروق بين الأطفال ذوى صعوبات التعلم باختلاف نوع المرحلة التعليمية ابتدائي، متوسط على أبعاد الدراسة، كذا باختلاف وجودهم بالفصول الدراسية (العادية والفصول الخاصة) على أبعاد الدراسة.
المصدر - الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية
دور الرسوم المتحركة في إكساب طفل ما قبل المدرسة بعض القيم المرغوب فيها
إعداد : ليلى سعيد الجهني - محاضر في قسم التربية وعلم النفس - كلية التربية للبنات في المدينة المنورة
مستخلص :
هدفت الدراسة إلى استكشاف الدور الذي قد تلعبه الرسوم المتحركة في إكساب طفل ما قبل المدرسة بعض القيم المرغوب فيها . ركزت الدراسة على ثلاث نقاط لتحديد الأبعاد التي يمكن من خلالها زيادة فعالية توظيف الرسوم المتحركة في إكساب طفل ما قبل المدرسة بعض القيم
المرغوب فيها. والنقاط هي :
-1 الطفولة المبكرة / 2. القيم / 3. الرسوم المتحركة.
المقدمة :
قد يشعر البالغون بالسخرية من أنفسهم عندما يستحوذ أحد أفلام الرسوم المتحركة على اهتمامهم، غير أنه ما أن تحين منهم التفاتة عابرة لاطفالهم حتى يجدوهم مسمرين أمام الشاشة يتابعون أحداث الفيلم باستمتاع وتركيز وانفعال (زكي، 1989 م، ص 149 ). ويرجع ذلك إلى أن الرسوم
المتحركة تستمد عناصرها الرئيسة من واقع الإنسان والحيوان والجماد، حيث يعمد فنانوها إلى تحريك تلك العناصر واستنطاقها بطريقة تخرج عن المألوف.
ولعل تعلق الأطفال بالرسوم المتحركة من الأمور التي تسهل ملاحظتها، إذ يحرصون على متابعة شخصياتها المتحركة الناطقة القادمة من عالم الإنسان، أو الحيوان، أو الجماد المعتمدة في معاجلتها الفنية على الإيقاع والحركة السريعين. إضافة إلى اللون والصوت، بغرض توضيح بعض الأمور
.( للطفل، وتعريفه بما قد ينفعه أو يضره في البيئة الواقعية المحسوسة المحيطة به (هندي، 1998 ص : 55
وتتفق نتائج أكثر من دراسة عربية على المكانة التي نختلها الرسوم المتحركة في نفوس الأطفال. ففي دراسة عبد الرحمن تبين أن ( 534 ) طفلا يمثلون ( 53.1 )% من أفراد العينة، ينهون واجباتهم المدرسية قبل بداية عرض الرسوم المتحركة؟ كي يتفرغوا لمشاهدتها (هندي. ص : 49 ). وفي دراسة الشال التي بلغ عدد أفراد عينتها ( 400 ) أفراد. وتراوحت أعمارهم بين ( 5) و( 15 ) عاما، كانت الرسوم المتحركة السبب الأول من أسباب إعجاب أفراد العينة ببرامج الأطفال المقدمة في التلفزيون المصري . كما أظهرت الدراسة نفسها، أن الرسوم المتحركة المسجلة على أشرطة الفيديو كادت تكون المادة الوحيدة التي يقبل عليها أفراد العينة، إذ اح تلت المرتبة الأولى بتكرار أكبر من تكرار ما يليها من مواد (الشال، 1987 م، ص : 138 ). وفي دراسة أجرتها شعبة مراقبة البحوث النفسية التابعة لوزارة التربية في الكويت، احتلت الرسوم u1575 المتحركة المرتبة الأولى بالنسبة للبرامج التي تجذب الأطفال مراقبة البحوث النفسية، 1990 م، ص: 170 ونظرا لهذه المكانة التي تحتلها الرسوم المتحركة لدى الأطفال، وإقبالهم على مشاهدتها ومتابعتها، فإن محطات التلفزة العربية الأرضية والفضائية تكرس لها حيزا لا يستهان به من الفترات المخصصة للأطفال وبرامجهم خلال دوراتها . فعلى سبيل المثال، تستحوذ الرسوم المتحركة على نسبة ( 66.7(% %)، من مجموع برامج الأطفال التي تقدمها القناة الأولى لتلفزيون المملكة العربية السعودية، خلال أيام الأسبوع. وترتفع تلك النسبة إلى ( 85.8 خلال نهاية الأسبوع وأيام الإجازات . وتبلغ نسبة الرسوم المتحركة ( 73.5 %)، من مجمع برامج الأطفال التي تقدمها قناة الكويت الفضائية . أما في قناة دبي الفضائية فتصل نسبتها إلى. ( 64.7 %) في حين تستحوذ الرسوم المتحركة التي تقدمها قناة سلطنة عمان الفضائية على نسبة ( 50 %)، من مجموع برامج الأطفال (معوض، 1994 م، ص : 7 وفي عام 1993 م قدمت محطات التلفزة اللبنانية، التي يبلغ عددها ( 13 ) محطة، عبر قنواتها المختلفة، خلال دورة أسبوعية واحدة، ( 96 ) فقرة من الرسوم المتحركة مقابل ( 4) فقرات محلية. في حين قدمت القناة السابعة التونسية، عام 1996 م خلال دوراتها البرامجية، ( 16 ) فقرة من الرسوم المتحركة مقابل ( 5) فقرات محلية (عبد الكافي، 1997 م، ص 1
وفي ظل قلة أفلام الرسوم المتحركة المنتجة عربيا، تتجه محطات التلفزة العربية إلى استيرادها من دول أجنبية على رأسها : اليابان، والولايات المتحدة الأمريكية، وبريطانيا، وفرنسا (معوض، : 7). وقد أشارت دراسة أجريت في عدة د ول عربية إلى أن الرسوم المتحركة، احتلت المرتبة
.( الأولى في قائمة المواد التي تستوردها محطات التلفزة في تلك الدول، بنسبة بلغت ( 20.7 %) (العبد، 1989 م، ص: 79 وتكمن المشكلة في أن الرسوم المتحركة المستوردة، تحمل في طياتها قيم ومبادئ الحضارة التي أنتجتها. وقد تتعارض هذه القيم، مع تلك التي ينبغي للطفل العربي المسلم أن يتمثلها . وعندما تقترن هذه النقطة بما تتمتع به الرسوم المتحركة من جاذبية و إخراج متقن، يقرب شخصياتها من الطفل، ويجعل منها قدوة ومثلا يحتذيهما؟ ندرك مدى خطورة ما قد تتضمنه من قيم ضارة، يمكن أن تؤثر في الطفل، خاصة مع تكرار عرضها (انظر: كرم الدين، 1998 م، ص : 5 الحارثي و محمود 1995 م، ص 54 ). ويزداد تأثير الرسوم المتحركة المستوردة عندما تكون مدبلجة إلى اللغة العربية، إذ إن نطق شخصياتها بلغة الطفل، يضفي عليها u1602 قدرا أكبر من الصدق، ويضمن درجة أعلى من تمثله لقيمها (سليم، 1997 م، ص: 28 ولا ينبغي أن يغيب عن الأذهان أن الرسوم المتحركة تهيأ الطفل لتقبل ما تقترحه من قيم، عندما تقدمها عبر شخصيات محببة قريبة من عالم الطفل، بأسلوب درامي يعمد إلى استثارة مشاعره حتى يتعاطف معها . ومن هنا تنبع خطورة الرسوم المتحركة ، إذا لم تكن مبنية على أسس تربوية سليمة قوية نابعة من ثقافة وحاجات مجتمع الطفل المشاهد، خاصة أن الأطفال يتصفون بحكم تكوينهم بأنهم ذوو قدرات إدراكية وخبرات محدودة، تجعلهم يستجيبون للمثيرات التي يتعرضون لها دون تمحيص (هندي، ص: 7 وانطلاقا مما سبق، تسعى الدراسة الحالية إلى استشراف الدور الذي قد تلعبه الرسوم المتحركة في إكساب طفل ما قبل المدرسة بعض القيم المرغوب فيها، وذلك من خلال التركيز على المحاور التالية :
-1 الطفولة المبكرة : ويتناول هذا المحور تحديد المقصود بالطفولة المبكرة وأهميتها.
-2 القيم : ويتناول هذا المحور تعريف القيم، وتحديد أهميتها، وكيفية تكوينها.
-3 الرسوم المتحركة : ويتناول هذا المحور الكشف عن طبيعة القيم التي تحملها الرسوم المتحركة المقدمة للأطفال، وجاذبية الرسوم المتحركة، والرسوم المتحركة والتعليم، وصولا إلى تحديد الأبعاد التي قد تسهم في تفعيل تو ظيف الرسوم المتحركة في إكساب طفل ما قبل المدرسة القيم المرغوب فيها...
المصدر - الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية
صعوبات التعلم: المشكلة، الأعراض، والخصائص
أ. د. أنور محمد الشرقاوى - أستاذ علم النفس التربوي كلية التربية- جامعة عين شمس
مقدمة : موضوع صعوبات التعلم Learning Disabilities من الموضوعات التي شغلت اهتمام الباحثين والعلماء في مجال علم النفس بصفة عامة وعلم النفس التربوي بصفة خاصة، وقد تزايد هذا الاهتمام بوجه خاص مع منتصف الستينات وبداية السبعينات، وامتد البحث في هذا الموضوع إلى عدة فروع أخرى من العلم مثل الطب النفسي والعصبي والتوجيه والإرشاد النفسي، والصحة النفسية، ومجال ذوى الاحتياجات الخاصة، أو ما كان يشار إليهم منذ فترة قريبة بذوي الإعاقات الخاصة، والمعوقين.
ومع تقدم البحث في هذا الموضوع الحيوي، وانتشار مراكز البحث والمؤسسات المتخصصة في دراسة وعلاج حالات صعوبات التعلم من الجوانب المختلفة سواء الأكاديمية منها أو النمائية خفت حدة الخوف والقلق لدى أصحاب هذه الصعوبات وذويهم والقائمين على تربية ورعاية هذه الفئات. ولقد كان "البرت إينشتين" Albert Einstein عالم الرياضيات المشهور يعانى من بعض هذه الصعوبات في طفولته وما بعدها بعدة سنوات فلم يبدأ "إينشتين، الكلام حتى سن الثالثة من عمره، كما كان يجد صعوبة في تكوين الجمل حتى سن السابعة، وكان أدائه المدرسي بوجه عام دون المستوى المطلوب في مثل عمره. فلم يظهر أي تفوق في الحساب ولم تظهر لديه أي قدرات خاصة في أي من موضوعات الدراسة، بل كان يجد صعوبة واضحة في دراسة اللغات الأجنبية وتنبأ له أحد المدرسين بعدم التفوق في الدراسة. وامتدت صعوبات اللغة عند "إينشتين" حتى مرحلة متأخرة من العمر. كما كان يعانى من صعوبة الكتابة والتعبير. إما بالنسبة للمهارات المعرفية فقد كان يجد صعوبة في عملية التفكير، وخاصة فيما يتصل بالتعبير عن الأفكار(18).
ولم يكن "إينشتين، وحده الذي كان من ذوي صعوبات في التعلم، سواء في تعلم بعض المواد الدراسية، أو في أداء بعض العمليات المعرفية التي تتصل بالجانب النمائي لهذه العمليات. بل كان هناك بعض المشهورين سواء من العلماء أو السياسيين مثل "وودروويلسون" Woodrow Wilson الرئيس الثامن والعشرين للولايات المتحدة الأمريكية فقد كان يعانى من صعوبة تعلم بعض الحروف حتى سن التاسعة وكذلك صعوبة في تعلم القراءة حتى سن الحادية عشرة.
دولية صعوبات التعلم:
مشكلة صعوبات التعلم لدست مشكلة محلية ترتبط بمجتمع معين أو بدولة معينة أو بثقافة معينة أو بلغة معينة، بل هي مشكلة ذات طابع عام توجد لدى بعض المتعلمين من أجناس مختلفة ذات ثقافات ولغات متباينة. وقد أكد دولية المشكلة تراكم البحوث والدراسات التي أجريت في كثير من دول العالم على أطفال لديهم بعض الصعوبات في تعلم بعض المهارات الأكاديمية والمعرفية. وقد أكدت تقارير هذه البحوث التي أجريت على هؤلاء الأطفال أنه ليست لديهم أي مشكلات في الذكاء، ولكن لديهم صعوبات حادة في تعلم اللغة سواء في القراءة أو في الكتابة أو في النطق. كما يوجد لدى البعض الآخر منهم صعوبات في تعلم العمليات الحسابية. ونظرا لأن المشكلة لها طابع عالمي أو شامل universal في الثقافات المختلفة، فقد ظهرت في كثير من دول العالم بعض المؤسسات والمراكز البحثية التي تهتم بدراسة ولحث هذه المشكلة. كما ظهرت بعض الدوريات العلمية التي تخصصت في نشر البحوث والدراسات التي تهتم بهذا الموضوع الحيوي من وجهة النظر الدولية ومن المؤسسات الدولية التي تهتم اهتماما خاصا بهذا الموضوع "الأكاديمية الدولية للبحث في صعوبات التعلم" The International Academy for Researching Learning Disabilities (IARID) وهى مؤسسة مهنية يطلق عليها "ثالماس" Thalmas تهتم بوجه خاص بالبحوث والدراسات الدولية في موضوع صعوبات التعلم وتصدر دورية منتظمة لنشر نتائج هذه البحوث والدراسات (23).
وقد تبين من تقارير عدد لا بأس به من البحوث والدراسات التي نشرتها الدورية التي تصدر عن هذه الأكاديمية أن هناك مظاهر مشتركة واضحة لحالات صعوبات التعلم التي خضعت للدراسة والبحث رغم أن هذه الحالات كانت من ثقافات مختلفة مما يؤكد على أن المشكلة ليست محلية ترتبط بثقافة معيدة أو بلغة معينة، بل أنها تعد مشكلة ذات طابع يتصف بالعالمية أو الشمولية.
وقد تبين من نتائج تقارير البحوث والدراسات الدولية التي نشرتها الأكاديمية الدولية للبحث في صعوبات التعلم أن المشكلة تتزايد في حالة وجود بيئات وثقافات وقيم وعادات مختلفة داخل المدرسة الواحدة وخاصة الصعوبات التي نتصل بتعدد لغات تلاميذ هذه المدارس ذات الثقافات والبيئات الاجتماعية واللغات المختلفة وتزداد حدة المشكلة حينما يكون لدى الطالب صعوبة خاصة سواء كانت أكاديمية أو نمائية. ولكن وجد من تقارير بحوث ودراسات هذه المؤسسة أن مشكلة تعدد الثقافات واللغات لا توجد إلا في دول معينة بذاتها، وتظل المشكلة موجودة داخل المؤسسة التعليمية التي لا يوجد بها تعدد في الثقافات واللغات ولاشك أن اتجاهات الآباء الثقافية يكون لها دورا مؤثرا في تزايد هذه المشكلات أو في زيادة حدتها لدى التلاميذ الذين يكون لديهم بعض الصعوبات (5).
ما هي صعوبات التعلم؟ وما أهمية تحديدها؟
عادة ما يثير هذا السؤال كثيرا من المشكلات للمتخصصين في هذا المجال من مجالات علم النفس التي تهم بالدرجة الأولى المهنيين الذين يعملون في مجالات الرعاية وعلاج المشكلات السلوكية والنفسية وخاصة حينما يواجهون الفئات المختلفة من الأفراد الذين يبحثون عن إجابة لهذا السؤال من الآباء، أعضاء جمعيات الخدمة والرعاية الاجتماعية، العاملين في المجال التربوي، المتخصصين في العلوم الطبيعية ولهم صلة بالعمل التربوي، وكذلك الأخصائيين في ميادين العمل الاجتماعي والنفسي، ونتمثل أهم مشكلات تحديد ماهية السؤال الذي يتعلق مباشرة بتعريف مصطلح صعوبات التعلم، Learning Disabilities بجانبين أساسيين:
الجانب الأول: يتعلق بالوصف الدقيق لجميع أشكال السلوك الذي يتصل بهذا المصطلح ويعتمد هذا الوصف الدقيق والشامل على مظاهر مشكلة الصعوبة كما ينظر إليها جميع المهتمين والمتخصصين في جميع المجالات المرتبطة بمشكلات وأعراض صعوبات التعلم.
الجانب الثاني: يتعلق بتحديد جميع مظاهر وأشكال السلوك السابق الإشارة إليه في الجانب الأول في مصطلحات سلوكية محددة بمكن قياسها بدقة وشمول، وخاصة ما يتصل بالسلوك الفعلي الذي يمارسه صاحب الصعوبة في لحظات ومواقف معينة ومحددة أثناء مواقف التعلم، والتأكد من عدد مرات وأوقات حدوثها مما يجعلنا نطلق على مظاهر هذا السلوك "سلوك صعوبة التعلم" Learning disability Behavior
وكما هو شائع ومعروف بين المتخصصين في المجالات العلمية المختلفة ومنها مجال علم النفس قد يوجد اختلاف بين المهتمين بموضوع صعوبات التعلم سواه من الأكاديميين أو المهنيين حول التعريف الدقيق والشامل لهذا المصطلح. وقد يرجع هذا الاختلاف جزئيا إلى عدم الاتفاق حول بعض الأسس النظرية الأساسية المكونة للمصطلح مثل دور الجهاز العصبي المركزي في صعوبات التعلم. وقد يرجع هذا الاختلاف إلى التغيرات الكثيرة التي تطرأ على تعريف المصطلح نتيجة المراجعات المستمرة لماهية المصطلح، وخاصة ما يتعلق بالتعريفات التي تتعامل بها المؤسسات والهيئات الحكومية المهتمة بالأفراد الذين يعانون من هذه الصعوبات والمشكلات السلوكية والنفسية الناشلة عنها (20).
وقد أشار "باتمان وهارنج" Bateman (1969) Clements Haring في التقرير الذي صدر عن فسم الصحة العامة بالولايات المتحدة الأمريكية إلى أن هناك عدة تفسيرات لهذا المصطلح ظهرت نتيجة الآراء والتوجهات المتباينة لمختلف المهنيين والمؤسسات المهتمة بهذه المشكلة. وخلال هذه الفترة التي تعددت فيها هذه التوجهات لم تستقر الآراء حول تعريف واحد شامل للخصائص التي يتضمدها هذا المصطلح. وكانت محاور هذه الاختلافات تتعلق بتوجيه التعريف نحو نماذج تشخيصي معين للصعوبات أو إلى اعتبار أن صعوبات التعلم تشتمل على تصنيفات فرعية تتضمن التأخر الدراسي، Retardation والتربية الخاصة، Special education والقصور العصبي، Neurological Impairment لمتغير مميز أو لسبب آخر، أو أن هذا المصطلح يتضمن أو يعنى جميع الخصائص التي تتضمنها المحاور السابقة (2).
المصدر - مجلة علم النفس - السنة السادسة عشرة - العدد الثالث والستون - يوليو/ أغسطس/ سبتمبر 2002
اضطراب الصمت الاختياري (التباكم) لدى الأطفال
د. عبد الرحمن سيد سليمان أستاذ الصحة النفسية - كلية التربية- جامعة عين شمس
مقدمة : محاولات تحديد المصطلح:
(أ) إشكالية التعريف:
الاختلاف حول ترجمة المصطلح الأجنبي Selective Mutism هو ما يلاحظه كل من يتعامل معه للوهلة الأولى. فقد حاول باحثون عديدون التصدي لتعريبه باعتباره مصطلحا حديثا نسبيا. وقد تناوله كل باحث من هؤلاء في ضوء وجهة نظر معينة، وحسب زاوية الرؤيا التي يفضلها هذا الباحث أو ذاك. لذلك يرى الباحث الحالي أن عرض بعض هذه المحاولات - على قلتها- خطوة مهمة في سبيل الوصول إلى اتفاق حول مرادف. عربي لهذا المصطلح الأجنبي، يرتضيه العاملون في المجال. وهذه المحاولات القليلة يمكن الإشارة إليها على النحو الآتى:
(1) يترجمه عادل الأشول (1987: 311) في موسوعته للتربية الخاصة الخرس الانتقائي أو الاختياري ويعنى به حالة مرضية نجد فيها الفرد يرفض الكلام، وقد يبدو غير قادر على السمع والكلام معا.
(2) ويعرّف جابر عبد الحميد وعلاء كفافي (1990: 1098- 1099) الصمت الانتقائي، كما يطلقان عليه - تعريفا معجميا يلقى الضوء على طبيعته ولعض أسبابه؟ بأنه اضطراب نادر يحدث في مرحلة الطفولة، يتميز بالرفض المستمر للحديث في معظم المواقف الاجتماعية، بما فيها مواقف الدراسة، على الرغم من قدرة الطفل على الكلام وعلى فهم اللغة. ولا يحدث في هذه الحال أي من الاضطرابات الجسمية أو العقلية الأخرى. وقد تكون الحماية الأمومية الزائدة والبقاء في المستشفي لفترة، أو الالتحاق بالمدرسة من العوامل التي تهيئ لهذا الاضطراب.
(3) ويرى محمود حمودة (1991: 281) أن البكم الاختياري- كما يطلق عليه- يتميز برفض الطفل أو المراهق الثابت للتحدث في واحد أو أكثر من المواقف الاجتماعية العظمى، مشتملا المدرسة، برغم قدرته على فهم اللغة وقدرته على الكلام، وليس ذلك عرضا للإرهاب الاجتماعي أو الاكتئاب أو اضطراب ذهاني مثل الفصام... والطفل المصاب بالبكم الاختياري يمكنه أن يتواصل بواسطة الإيماءات مثل هز الرأس، أو بواسطة مقاطع كلامية مختصرة بنغمة واحدة، والغالب أنه لا يتحدث في المدرسة، ولكنه يتحدث طبيعيا في البيت، ونادر، ما يرفض التحدث في المواقف الاجتماعية.. وهؤلاء الأطفال لديهم مهارات لغوية طبيعية غالبا.
(4) ويترجمه عبد العزيز الشخص والدماطي (1992: 162) في قاموسهما للتربية الخاصة وتأهيل غير العاديين: البكم- الخرس الاختياري ويذكران أنه أحد التصنيفات المذكورة في النظام الثالث للجمعية الأمريكية للطب النفسي والمعنون بـ "دليل تشخيص الاضطرابات النفسية وإحصائها". ويشيران إلى أن هذا المصطلح يعنى رفض الفرد للكلام والتحدث بحيث قد يبدو غير قادر على السمع والتحدث.
(5) ويعرف خليل فاضل (1996: 160) الخرس الاختياري بأنه حالة مرضية نفسية يعرفها أكثر أطباء النفس المختصين بالأطفال. ويشخصونها على أنها الرفض الكامل للكلام خارج البيت، أو في غير محيط الأسرة أو الأقرباء. ويعتبرها "خليل فاضل" حالة من حالات الاضطراب العاطفي والانفعالي، وأنها من أهم خصائص الأطفال الذين يصابون بالخجل والحساسية الفائقة، وعدم القدرة على إقامة علاقات مع الآخرين سواء كانوا أطفالا أم كبارا.
(6) ويترجم رشاد موسى وآخرون (1999: 86) في قاموسهم للصحة النفسية هذا المصطلح على أنه يعنى البكم أو الخرس الاختياري.
و المتتبع لمحاولات تحديد المصطلح السابقة الإشارة ليها وغيرها يمكنه الخروج بالملاحظات التالية:
1- إن هناك اختلافا بين الباحثين على استخدام مصطلح واحد للتعبير عن هذا الاضطراب؟ فمن العرض السابق لمحاولات تحديده نجد أن البعض يطلق عليه الصمت الانتقائي (جابر وكفافي، 1990) وربما يكون وراء هذه الترجمة الطبيعة الغالبة على الاضطراب، ونعني بها تفضيل السكوت في بعض المواقف. في حين يطلق عليه البعض الثاني البكم الاختياري (محمود حمودة، 1991) وربما يكون وراء هذه الترجمة النظرة الكلينيكية التي تعكس اهتمام الطب النفسي بالأعراض التشخيصية للاضطراب.
والبعض الثالث يطلق عليه الخرس الانتقائي أو الاختياري (عادل الأشول،1987) ليشير به إلى حالة من رفض الكلام. في حين يطلق عليه البعض الرابع البكم أو الخرس الاختياري (الشخص والدماطى، 1992) وربما يعكس هذا التعريف- كسابقه- النظرة التي تعتبر الأطفال المصابين به أطفالا ضمن فئة ذوى الحاجات الخاصة. والبعض الرابع يطلق عليه الحبسة الكلامية المتعمدة (الشربيني،1994).
2- أنه يتعين على من يتصدى لتعريف هذا المصطلح أن يشير إلى عدة أمور منها:
أ- أن رفض الكلام من قبل الطفل لا يكون دائما ولكن تحت ظروف بيئية أسرية أو مدرسية معينة.
ب- أن رفض الكلام من قبل الطفل يكون عمدا وعن قصد.
ج-أنه نادر الحدوث في مرحلة الطفولة (حيث تصل نسبة حدوثه إلى أقل من 1% من الأطفال المحولين لعيادات الإرشاد النفسي بالولايات المتحدة الأمريكية، كما لوحظ أنه يكثر بين الإناث.
و يرى الباحث الحالي أنه من الممكن إطلاق تسمية "التباكم" على هذا الاضطراب إذ أن كلمة "التباكم" تعني إدعاء البكم، فضلا عن أن الامتناع عن الكلام يتم على مستوى الوعي أو الشعور فهو فعل إرادي، ولا علاقة له بسوء وظائف الجهاز الكلامي.
3- أن كلمة الخرس هنا غير دقيقة؟ فمن ناحية يكون الامتناع عن الكلام ليس راجعا إلى عيب ولادي أو خلقي في جهاز الطفل الكلامي، ومن ناحية ثانية أن الطفل يرفض الكلام في حين أنه بالفعل قادر عليه، وعادة ما يكون الطفل ذي الصمت الاختياري، متوسط الذكاء، مهتما بالتواصل مع الآخرين، لكنه في نفس الوقت غير قادر على تحقيق ذلك الوجود "عطل نفسي" لهذا فهو قد يعبر عن نفسه بالإيماءة، و الحركة الصامتة، الرسم، هز الرأس، الهمس، أو حتى الكتابة أحيانا.
المصدر - مجلة علم النفس - السنة السادسة عشرة - العدد الثالث والستون - يوليو/ أغسطس/ سبتمبر 2002
الاختلافات في أشكال اللعب الرمزي لدى عينة من أطفال ما قبل المدرسة وعلاقته بالاستعداد القرائي
د. عزة خليل عبد الفتاح - مدرس بكلية البنات- قسم تربية الأطفال جامعة عين شمس
مقدمة : يفترض التربويون وجود علاقة مباشرة بين اللعب والتعلم، فاللعب يعتبر عملية ذات قوة تربوية بحيث يرى البعض أن التعلم سوف يظهر بصورة تلقائية. كما ترى "سوزان ايزاكس Susan Isaacs أن اللعب لبس فقط وسيلة يقوم من خلالها الأطفال باستكشاف عالمهم، ولكنها تراه أكثر من ذلك، إنه النشاط الذي يحقق التوازن النفسي في سنوات العمر المبكرة (نيفيل بينيت وآخرين، Nevill Bennett et al. 1997، 1، 3). كما اعتقد بياجيه (1951) أن اللعب هو أساس كل الأشكال العليا من الأنشطة العقلية، ولهذا فهو يعمل كجسر للمرور من الذكاء الحركي إلى ذكاء العمليات العقلية المعقدة والمجردة.
وهكذا يحتل اللعب مكانة حيوية في النمو العقلي عند الأطفال، بل ويستمر تأثيره حتى عند الكبار (جان بياجيه Jean Piaget 1951. 110، 113) ولذا فإن علماء النفس المحدثين يجمعون على أن اللعب يعتبر نقطة البدء للنمو المعرفي لدى الأطفال، وهم يرون أن الاستكشاف وأشكال التفكير الأخرى تنمو من أنشطة الأطفال التلقائية، ولذا فإن في مرحلة الطفولة المبكرة، لا يوجد تقسيم ما ببن اللعب والعمل في عقل الأطفال: فأيا ما كان يفعله، فإنه يتعلم منه، وما نطلق عليه لعبا، يعتبر في الواقع عملا، فالطفل يركز بكل حواسه على النشاط الذي يشترك فيه بكل كيانه. إن هذا التركيز هو ما يجعل من الموقف شاملا للتعليم واللعب في آن واحد (كاثلين مانينج وآخر Kathleen Maning، 1992، 12).
فاللعب يمكن الأطفال من:
- استكشاف عالمهم.
- وأن ينمو الفهم الاجتماعي والثقافي.
- ويعاون الأطفال على التعبير عن أفكارهم ومشاعرهم.
- ويتيح الفرص لحل المشكلات.
- كما يساعد على تنمية اللغة ومهارات ومفاهيم القراءة والكتابة.
وترى "ايزنبيرج" أن اللعب يساهم في نمو الأطفال من زوايا متعددة، فهو يساهم في النمو المعرفي، والنمو اللغوي، والنمو الاجتماعي، والنمو الانفعالي، ونمو الابتكار، والنمو الحركي (ايزينبرج وآخر، Isenberg et al. ،1993، 35).
إن هذه المعتقدات السابقة حول دور اللعب في التعلم وقيمته، وأهمية دمجه داخل برامج ومناهج مرحلة ما قبل المدرسة، تعتبر شائعة ومستقرة لدى التربويين، إلا أنه من الواجب ألا نغفل أن هذه المعتقدات حول دور اللعب في التعلم، لم تكن في الواقع وليدة للأدلة التجريبية، وبالتالي فإن موقع اللعب في المناهج، والمساحة التي يحتلها اللعب قد ظلا يمثلان إشكالية (نيفيل بينين وآخرين، 1997، 1) أن دراسة لعب الأطفال قد اعتبر بمثابة "البقرة المقدسة" من حيث ارتباطه بنمو الأطفال والتربية في الطفولة المبكرة عموما. فالافتراض القائل بأن اللعب له دور هام في النمو، بالرغم من وجود أدلة تجريبية قليلة على ذلك، يعتبر مثالا على هذا الموقف.
وبالمثل فإن المؤسسات المعنية بالطفولة المبكرة مثل "المنظمة الدولية لتربية الأطفال الصغار" National association for the education of young children تزعم بأن الأطفال الصغار يتعلمون بصورة أفضل من خلال اللعب. ومن جديد نجد أن هذه المقولة تستند إلى أدلة قليلة جدا لتدعيمها. وهذا بالطبع لا يعنى بأن اللعب "سيئ"، ولكن ما يعنيه بالفعل هو أننا بحاجة لأدلة صادقة قبل أن يصبح تطبيق اللعب سياسة متبعة داخل مدارس الأطفال الصغار (كاثلين أ. روسكوز وآخر.Kathleen A. Roskos et al. 2000، 63، 64). كما أن المعلمات بحاجة إلى معرفة العلاقة المباشرة بين أشكال معينة من اللعب، ومجالات النمو المختلفة، فمقولة "أن اللعب يساهم في النمو السليم للطفل"، تعتبر مقولة عامة، فهناك أنواع عديدة من اللعب (لعب بنائي، لعب درامي، لعب تعاوني، ألعاب ذات قواعد) وبالمثل هناك مجالات متعددة للنمو، فأي نوع من اللعب يؤدى تحديدا إلى تحفيز النمو في مجال بعينه. إن مثل هذه العلاقات الواضحة يمكن أن تفيد كل من المعلمات والآباء في تحديد أنواع اللعب المرغوب فيه، وفهم العلاقة بينها وبين تنمية بعض الجوانب المعرفية والأكاديمية على سبيل المثال.
لقد ركزت بعض الدراسات على البحث في مجال ديناميات اللعب ودلالاته النفسية والمعرفية التي تظهر في سياق اللعب الرمزي، حيث يذكر "بياجيه" (1962) أن الطفل أثناء اللعب الرمزي يخضع الواقع لرغباته الذاتية مما يؤدى إلى تشويه الواقع وتشكيله تبعا لاحتياجاته ورغباته، ومعنى ذلك أن الطفل في اللعب الرمزي يكون في قمة التمركز حول الذات، وهذه الخاصية هي الغالبة على تفكير الطفل في المراحل المبكرة من عمره (2- 7 سنوات) (كلير جولومب، 1977، 175). واللعب الرمزي يساعد على نمو التفكير التمثيلي، ويعمل على تمثل الخبرات الانفعالية للطفل وتقويتها، فكل الأحداث الماضية ذات الأهمية يعاد استرجاعها أثناء اللعب الرمزي، ولكن بطريقة محرفة، ويدل ذلك على عدم التكيف أو التوافق مع الواقع، ومع ذلك يؤكد "كولبيرج" Lawrence Kohberg على أن الطابع الخاص للعب الرمزي يشتق من الطابع الخاص للعمليات العقلية للطفل في هذه المرحلة (لورانس كولبيرج، 1992 ، 398، 399) ويعتقد بياجيه في ميل الأطفال لاختيار بدائل اللعب عشوائيا، كما لو كان من الممكن أن يحل أي شيء محل شيء آخر. وأيضا يذكر أن البدائل عند الأطفال تفتقد إلى الاتساق مع المنطق، كما لو أنها تشير بصورة أساسية إلى طرق تفكيرهم الخاصة بأشكالها غير المنظمة (كلير جولومب Clair golomb، 1977، 175). بمعنى آخر فإن بياجيه يرى أن اللعب الرمزي ما هو في الواقع إلا نوع من الفهم المشوه للواقع، حيث يمكن أن يحل أي شيء محل أي شيء آخر، إلا أن الدراسات الحديثة باتت تنظر للعب الرمزي نظرة مختلفة، باعتباره البوتقة التي يدرب فيها الطفل قدراته على التفكير الرمزي، والتي تخدم جوانب متعددة من النمو العقلي.
وحديثا تبنى " جاردنر" Howard Gardner اتجاها جديد، في رؤية الذكاء يعتمد بالدرجة الأولى على النظم الرمزية باعتبارها وسيلة لوصف عصب النمو المعرفي الإنساني، وذلك من خلال معرفة أن الإنسان خلال العصور السابقة كانت لديه القدرة على التعبير عن المعاني من خلال الكلمات، والصورة، والإيماءات، والأرقام، ومن خلال أنواع أخرى من النظم الرمزية. وبالتالي فإنه تبنى مع زملائه وصفا للنمو المعرفي باعتباره القدرة المتنامية على توصيل المعاني، وتقديرها من خلال نظم رمزية متعددة والتي تعتبر ضمن ملامح ثقافة معينة (بيلليجرينى، 1988، 29) (جاردنر، 1993، 30: 25).
إن العقل الإنساني يصبح مهيأ للتفكير الرمزي، ابتداء من سن 18 شهرا من العمر، والدليل على ذلك هو استخدام اللغة واللعب التمثيلي.
وبدءا من هذه النقطة تصبح القدرة على تحويل الأشياء والمواقف من خلال استخدام الخيال (بحيث يعنى بها شيئا عن الشيء الأصلي أو الموقف الأصلي) هي الأساس للنمو العقلي والاتصال.
إن الأنشطة الرمزية ترتكز على قدرة الأطفال على خلق المعاني في أذهانهم، والتعبير عن هذه المعاني من خلال الإيماءات والتعبيرات والحركات، واللغة، والتنغيم الصوتي، ومن خلال استخدام الأدوات مثل استخدام الرمل والحجارة لصنع تورته عيد الميلاد مثلا.
و يمكن تقسيم اللعب الرمزي إلى ....
المصدر - مجلة علم النفس - السنة السادسة عشرة - العدد الثالث والستون - يوليو/ أغسطس/ سبتمبر 2002
تقييم بعض مؤسسات رياض الأطفال في ضوء احتياجات نمو طفل ما قبل المدرسة
د. محمد إبراهيم عبد الحميد مدرس رياض الأطفال - كلية التربية النوعية- ببور سعيد - جامعة قناة السويس
مقدمة : تعتبر مرحلة الطفولة في سن ما قبل المدرسة من أهم المراحل العمرية في حياة الإنسان، وتبرز أهمية السنوات الست الأولى من حياة الطفل في تكوين شخصيته، فالمعالم الرئيسية لشخصية الفرد تتأثر وتتشكل بدرجة عالية بنوع الرعاية والتربية التي يتلقاها الأطفال في بواكير طفولتهم.
ولما كانت السنوات الست الأولى من حياة الطفل تعتبر من أهم فترات الحياة الإنسانية و أخطرها كان اهتمام معظم دول العالم في إنشاء مدارس للأطفال قبل سن المدرسة وقد سميت برياض الأطفال وهي مؤسسات تربوية تنموية لها دور هام في تنشئة الطفل وإكسابه فن الحياة باعتبار دورها هو امتداد لدور الأسرة، فالروضة توفر للطفل الرعاية لكل صورها وتحقق مطالب نموه وتشبع حاجاته وتتيح له فرص اللعب المتنوعة ليكتشف ذاته ويعرف قدراته ويعمل على تنميتها ويتشرب ثقافة مجتمعه، فيعيش سعيدا متوافقا مع ذاته ومجتمعه.
وتهدف العملية التعليمية بمرحلة رياض الأطفال إلى التنمية الشاملة والمتكاملة لكل طفل في المجالات العقلية والجسمية والحركية والانفعالية والاجتماعية والخلقية مع الأخذ بعين الاعتبار الفروق الفردية، كما تهدف إلى تنمية مهارات الأطفال اللغوية والعددية والفنية من خلال الأنشطة الفردية والجماعية، و إنماء القدرة على التفكير والابتكار والتخيل، كما تهدف إلى التنشئة الاجتماعية والصحية السليمة وتعمل على تلبية حاجات ومطالب النمو الخاصة بهذه المرحلة من العمر لتمكن الطفل من أن يحقق ذاته، ومساعدته في تكوين الشخصية السليمة، وعلى تكوين قيم روحية واكتساب سلوكيات راقية ومتحضرة وذلك من خلال نشاطات نظرية وعملية في التربية الدينية كسلوكيات، وتعويد الطفل على النظام وتكوين علاقات إنسانية مع المعلمة والزملاء.
ويتطلب ذلك عدم تقسيم اليوم الدراسي إلى حصص بل بنظام اليوم الكامل بحيث يمارس الأطفال أنشطة متنوعة ويمارسون أنشطة متكاملة تنمي فيهم الجوانب الروحية والخلقية والجسمية والحركية والانفعالية والاجتماعية، كما يراعى تقسيم اليوم الدراسي إلى فترات بين الأنشطة الهادفة والحركية وتخصيص أوقات للنشاط خلال اليوم لعدم إرهاق الطفل كما لا يجوز تكليف الأطفال بواجبات منزلية- "7) (Macral Contanco, J, 1990, P.206).
وتتضح أهمية رياض الأطفال لما لها من تأثير بالغ في نمو الطفل، ومن هنا تأتى أهمية الأنشطة التي يجب أن تراعى المتطلبات والاحتياجات الخاصة بالطفل حيث يتمكن من خلالها سهولة الاختيار للنشاط الذي يمارسه، وقد تختلف العديد من المناهج فيما بينها في الطريقة التي تقدم بها نفس المحتوى تبعا للفلسفة التي يركز عليها هذا المنهج سواء كان تقليديا أو متمركزا حول الطفل.
ويتفق العلماء واضعوا المناهج سلى ضرورة أن تتوافر بعض الشروط في مناهج طفل ما قبل المدرسة منها:
- أن يتلاءم المنهج بصورة فردية مع كل طفل.
- اللعب يجب أن يكون عصب برامج الطفولة المبكرة بالإضافة إلى إتاحة فرصة البحث والتجريب.
- إتاحة فرصة اختيار الأنشطة لكل طفل حتى نشبع اهتماماتهم الفردية بالإضافة إلى تدريبهم على اتخاذ القرار وتوفير الدافعية للتعليم.
- يجب أن نوفر المناهج الفرصة للأطفال للإعادة والتكرار في الأنشطة إذا ما رغبوا في ذلك.
- تنمية قدرة الطفل على حل المشكلات وهذا بالطبع يتضمن تنمية قدرته على حل أنواع مختلفة من المشكلات و يشجع الطفل على إعطاء الاحتمالات المتعددة والمتنوعة للحل والتي قد تكون غير متوقعة حتى من جانب المعلمة أو من جانب المخطط للنشاط.
تعتبر مرحلة رياض الأطفال مرحلة عمرية خاصة من حيث طبيعة التفكير ونوعه، مما يضيف طابعا خاصا يجب أن يتميز به مناهجهم والبيئة المتاحة لهم بحيث يقابل احتياجات هذه المرحلة، كما أن معلمة الروضة في حاجة إلى معرفة خصائص أطفالها واحتياجاتهم، إذا ما أمكن لها أن تخطط بشكل جيد للبيئة التربوية التي تشبع هذه الاحتياجات وتتلخص احتياجات الأطفال فيما يلي:
o استخدام أجسامهم النامية بسرعة "احتياجات جسمانية ".
o أن يكتشفوا العالم من حولهم "احتياجات عقلية".
o النمو في اللغة "احتياجات لغوية".
o أن يتعلموا كيف يتعاملون مع الآخرين "جانب اجتماعي".
o أن يفكروا في أنفسهم باعتبارهم أشخاصا قادرين "جانب نفسي".
كما تتلخص الطرق التي يجب أن يتعلم بها الأطفال فيما يلي:
- أن يجربوا ويربوا أجسامهم.
- أن يتناولوا يدويا- يتذوقوا- يشاهدوا- يلاحظوا.
- أن يستمعوا إلى لغة تتعلق بتجاربهم الشخصية المباشرة.
- أن يقوموا بإنتاج الأشياء.
- أن يتشاركوا في الخامات مع أشخاص آخرين.
- أن يشعروا بأنهم متقبلون من الآخرين.
- أن يحلوا مشاكلهم بأنفسهم أو حتى يشاركوا في حلها. (عزة خليل،1997، ص. ص 15-16).
المصدر - مجلة علم النفس - السنة السادسة عشرة - العدد الثالث والستون - يوليو/ أغسطس/ سبتمبر 2002
دلالات صدق وثبات اختبار الدافع المعرفي على طلاب وطالبات جامعة أم القرى بمكة المكرمة
أ. د. محمد بن حمزة بن محمد السليماني - أستاذ علم النفس المساعد جامعة أم القرى- مكة المكرمة / د. عبد الرحيم بن حسين الجفرى أستاذ علم النفس المساعد جامعة أم القرى- مكة المكرمة
مقدمة : تعتبر الدوافع قوى محركة، تدفع الأفراد وتوجههم إلى ممارسة سلوك معين بغرض الوصول إلى هدف معين، وتعتبر من القوى المؤثرة على العمليات العقلية المعرفية للفرد، وهي ذات صبغة نسبية تختلف باختلاف الأفراد واختلاف الأهداف والأهمية. يقول الزيات (1417 هـ) إن النشاط العقلي المعرفي يتأثر بدوافع الفرد، حيث تؤثر هذه الدوافع على عمليات الضبط الشعوري للأنشطة الحركية والمعرفية والانفعالية التي تصدر عن الفرد، ومن ثم يمكن القول أن هذه الأنشطة تكون محكومة بطبيعة الدوافع الإنسانية من حيث نوعها ودرجة أهميتها بالنسبة للفرد. (ص 469).
هذا وتعتبر الدوافع من العناصر الأساسية في عملية التعلم والتي يتوقف عليها تحقيق الهدف من عملية التعلم والتعليم. يقول الشرقاوى (1418 هـ) تعتبر الدافعية من الشروط الأساسية التي يتوقف عليها تحقيق الهدف من عملية التعلم في أي مجال من مجالاته المتعددة، سواء في تعلم أساليب وطرق التفكير، أو تكوين الاتجاهات والقيم، أو تعديل بعضها، أو تحصيل المعلومات والمعارف، أو في حل المشكلات. (ص 215)
إضافة إلى ذلك نجد أن الدافعية تساعدنا في تفسير الكثير من جوانب الفروق الفردية، خصوصا في الجوانب التي يمكن إرجاع الفروق فيها إلى عوامل أخرى غير الذكاء والاستعداد والقدرات العقلية المختلفة. كما أن الاتجاه المعرفي المعاصر يدعو علم النفس إلى ألا يصرف جهده في البحث عن موضوعات جديدة، بل يجب أن يلتفت إلى السلوك الجاري في سياقه الطبيعي، وأن يضع في اعتباره تلك الخاصية التي تكاد تكون أهم سمة في الدافعية الإنسانية، ألا وهي القدرة على إرجاء الإشباع، فالجانب الأعظم من سلوكنا تدفعه توقعاتنا للنتائج البعيدة. (فطيم،1996 م: ص 70)
كما أشار شعلة (1999 م) إلى أنه إذا كانت الدوافع بصفة عامة مهمة في عملية التعلم، فإن امتلاك هذه الدوافع هو الدافع المعرفي الذي عن طريقه تتكون البنية المعرفية لدى الفرد والذي يستخدمها في توضيح الغموض أو حل المشكلات أو حسم التناقض، لذا يجب الاهتمام بهذا النوع من الدوافع من خلال تهيئة الظروف المناسبة والمساعدة على تنميته، ولا يتأتى ذلك إلا من خلال بيئة مناسبة سواء في المدرسة أو الأسرة. (ص 41).
إذا فمعرفة الدافع المعرفي عملية تساعد في معرفة الكثير من المتغيرات المرتبطة بعملية التعلم والتعليم، كما أنها تساعد في تفسير الكثير من الفروق الفردية التي تعود إلى أسباب غير مرتبطة بالنواحي العقلية المعرفية.
مشكلة الدراسة:
تتمثل مشكلة الدراسة في استخراج معالم الصدق والثبات لاختبار الدافع المعرفي حيث استخدم في بيئة غير سعودية، وبالتالي لابد من التأكد من صلاحيته في البيئة التي سوف يستخدم فيها ويمكن تحديد المشكلة في التساؤلات التالية:
1- هل الصدق المحسوب بطريق المقارنة الطرفية لاختبار الدافع المعرفي له دلالات إحصائية؟
2- هل الثبات المحسوب بطريقة تحليل التباين (معادلة كودر- ريتشارد سون) لاختبار الدافع المعرفي له دلالة إحصائية؟
3- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين طلاب/ طالبات جامعة أم القرى بمكة المكرمة في مستوى الدافع المعرفي؟
4- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين طلاب/ طالبات التخصصات العلمية والأدبية في مستوى الدافع المعرفي؟
5- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين طلاب/ طالبات الصفوف المختلفة في مستوى الدافع المعرفي؟
أهمية الدراسة:
1- تنبع أهمية هذه الدراسة من أهمية المتغير الذي تتناوله، فالدافع المعرفي يشكل إحدى القضايا المهمة في مجال الاتجاه المعرفي لتفسير السلوك بصورة عامة، وفي مجال علم النفس التربوي والتعلم بصفة خاصة، لأن البنية العقلية المعرفية للفرد يمكن أن تتكون من خلاله.
2- إن استخراج معالم الصدق والثبات سوف يمكن الباحثين والدارسين من استخدام اختبار الدافع المعرفي بشيء من الاطمئنان في دراساتهم وبحوثهم، حيث توافرت المعالم السيكومترية للاختبار وفق الأطر المرجعية الثقافية للعينة، لأن المقاييس والاختبارات النفسية والتربوية تكون عادة مشبعة بالعناصر الثقافية والاجتماعية، والتي يمكن أن تؤثر بصورة أو بأخرى على نمط الاستجابة، وقد أوضح هيدسون وآخرون (1959، Hudson etal) أن هناك مجموعة من العوامل الثقافية والاجتماعية يمكن أن تؤثر على الاستجابة للاختبارات النفسية. وهى:
أ- معنى المفاهيم المتشابهة: لأن المفاهيم المتشابهة من المحتمل أن تحتوى على معان مختلفة بسبب العوامل الثقافية.
ب- درجة أهمية الاستجابة: تختلف درجة أهمية الاستجابة باختلاف الجماعات والثقافات، لأن المعايير الداخلية أو الثقافية تؤثر على الإطار المرجعي للاستجابات
ج-الخبرة و المعرفة: إن الخبرة التي يتعرض لها الفرد تؤثر على طريقة استجابته. وقد أوضح كول و سكربنر (1974 Cole & Scribner) أثر التنشئة الاجتماعية على النشاط العقلي وذلك بقولهما "لا نستطيع أن نتخيل أن وظيفة عقلية ليس لها سمة اجتماعية ثقافية فالإدراك و الذاكرة والتفكير كلها تنمو كجزء من التنشئة الاجتماعية للطفل وتكون ملازمة ومقيدة بنموذج النشاط و الاتصال و العلاقات التي يكونها الفرد.. كل خبرات الفرد تشكل عن طريق الثقافة التي هو عضو فيها و تشبع بالعواطف والمعاني الاجتماعية المحددة.
3- إن البيئة السعودية تخلو من اختبارات للكشف عن الدافع المعرفي على حد علم الباحثين فيمكن اعتبار تقنين هذا الاختبار إضافة علمية لمكتبة الاختبارات النفسية في المملكة العربية السعودية.
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة الحالية إلى إيجاد صدق وثبات استبانة الدافع المعرفي من إعداد الفرماوى (1985 م) على طلاب و طالبات المرحلة الجامعية، ومعرفة الفروق في الدافع المعرفي بين طلاب و طالبات التخصص العلمي وطلاب و طالبات التخصص الأدبي، إضافة إلى معرفة الفروق بين الطلاب والطالبات تبعا للصف الدراسي.
مصطلحات الدراسة:
الدافع المعرفي : عرف الفرماوى (1985 م) الدافع المعرفي بأنه "رغبة الفرد المستمرة في اكتساب المعلومات و زيادتها، وحرصه على المعالجة اليدوية لموضوعات المعرفة و الترحيب بالمخاطرة في سبيل الحصول عليها.
طلاب / طالبات المرحلة الجامعية: ويقصد بهم طلاب وطالبات المستوى الأول والثاني والثالث و الرابع و المتخرجين في جامعة أم القرى بمكة المكرمة.
التخصص: ويقصد به التخصصات على أساس تقسيمها الرئيسي في الجامعات السعودية: تخصصات علمية، وأدبية.
حدود الدراسة:
تتحدد هذه الدراسة بالأداة المستخدمة، وبطلاب وطالبات المرحلة الجامعية، وبالأسلوب الإحصائي المستخدم، وبالزمان والمكان الذين أجريت فيهما هذه الدراسة....
المصدر - مجلة علم النفس - السنة السادسة عشرة - العدد الثالث والستون - يوليو/ أغسطس/ سبتمبر 2002
أثر البعد الاجتماعي في التقاربية وصيغ التلامس لدى طلبة الجامعة (دراسة شبه تجريبية في الاتصال غير اللفظي)
د. عبد الخالق نجم البهادلى - مدرس علم النفس الاجتماعي - قسم علم النفس - كلية العلوم السلوكية- جامعة السميرة الكبرى طبرق- الجماهيرية الليبية
د. على مهدى كاظم أستاذ القياس والتقويم المساعد قسم علم النفس - كلية التربية- جامعة السلطان قابوس مسقط- سلطنة عمان
مشكلة البحث و أهميته
لكي نسترسل في حديثنا مع الآخر، فإننا نعول كثيرا على الرسائل التي تصلنا .. فخلال حديث طويل محاضرة مثلا، مثلا لا نستطيع الاستمرار فيها ما لم نستشعر تأثير كلامنا في الآخرين. ولكن هل نستطيع أن نستشعر هذا التأثير؟ وكيف؟ نعم يمكننا، وذلك من خلال وضع الجسم في الجلوس، ونظرات العين، وتعبيرات الوجه، والمسافة، وهزات الرأس، وحركة اليدين والكتفين. من هذه كلها وأخرى كثيرة نستطيع أن نستشعر تفاعل الآخر مع ما نقوله له، فنعرف: الاهتمام- عدم الاكتراث، الفهم - عدم الفهم، الود- البغض، المسالمة- العدوان، الأمن- الخوف، الجد- اللهو.... الخ. هذا ما يطلق عليه
2. بعض الخصائص النفسية و السلوكية للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم
3. دور الرسوم المتحركة في إكساب طفل ما قبل المدرسة بعض القيم المرغوب فيها
4. صعوبات التعلم: المشكلة، الأعراض، والخصائص
5. اضطراب الصمت الاختياري (التباكم) لدى الأطفال
6. الاختلافات في أشكال اللعب الرمزي لدى عينة من أطفال ما قبل المدرسة وعلاقته بالاستعداد القرائي
7. دلالات صدق وثبات اختبار الدافع المعرفي على طلاب وطالبات جامعة أم القرى بمكة المكرمة
8. تقييم بعض مؤسسات رياض الأطفال في ضوء احتياجات نمو طفل ما قبل المدرسة
9. الفروق الثقافية في الذكاء
10. الاضطرابات الانفعالية المصاحبة لبعض مرضى التهاب العصب السابع
11. القلق الاجتماعي والعدوانية لدى الأطفال العلاقة بينهما وفي دور كل منهما في الرفض الاجتماعي
مصدر الضبط وعلاقته بكل من التفاؤل والتشاؤم لدى الأطفال
د. محمد قاسم عبد الله - كلية التربية - جامعة الملك خالد
الملخص : استهدفت هذه الدراسة تعرف مصدر الضبط لدى الأطفال وعلاقته بكل من التفاؤل والتشاؤم، واستكشاف الفروق بين الجنسين فيها . وشملت عينة البحث 230 طفلا ( 115 ذكور 115 إناث ) في13 سنة بمتوسط قدره ( - مرحلة الطفولة المتأخرة،تتراوح أعمارهم بين، 118،11 ). وقد تم سحب أفراد هذه العينة من عدد من المدارس الابتدائية السورية، واستخدمت أداتان في هذه الدراسة : مصدر الضبط، والثانية مقياس والقائمة العربية للتفاؤل والتشاؤم . وبينت النتائج أنه لا توجد فروق جوهرية بين الذكور والإناث في التشاؤم وفي الضبط المجهول، في حين كان هناك فرق دال إحصائيا في مصدر الضبط الخارجي (الإناث أعلى ).أما عن العلاقة بين مص در الضبط وكل من التفاؤل والتشاؤم، فقد ظهر ارتباط موجب ودال إحصائيا، بين مصدر الضبط الداخلي والتفاؤل، وبين التشاؤم وكل من الضبط الخارجي والمجهول . وقد ظهر ارتباط سالب بين الضبط المجهول والتفاؤل.
المصدر - الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية
بعض الخصائص النفسية و السلوكية للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم
أ.د. أمان محمود - د. سامية صابر
الملخص : تهدف الدراسة للتعرف على بعض الخصائص النفسية والسلوكية -تقدير السلوك. مركزية الذات، القلق النفسي-، للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم على عينة مكونة من 80 طفلا منهم 30 طفلا عاديون، ( 50 ) طفلا من ذوي صعوبات التعلم، تراوحت أعمارهم ما بين 8- 12 سنة شملت الذكور - والإناث من طلاب مرحلة التعليم الابتدائي والمتوسط بالكويت.
أشارت نتائج الدراسة إلى أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم يحصلون على درجات مرتفعة على أبعاد القلق النفسي (الانفعالي، الفسيولوجي، المعرفي) بينما يحصل الأطفال العاديون على درجات مرتفعة على أبعاد مركزية الذات (الاجتماعي/ المزاجي)، تقدير السلوك (شخصي، تآزر حركي، التوجيه، لغة منطوقة، فهم سماعي.
أشارت النتائج إلى أن ذكور الأطفال ذوي صعوبات التعلم يحصلون على درجات مرتفعة على بعد الجسمية (مركزية الذات ). وبعد السلوك الشخصي (تقدير السلوك)، بينما يحصل إناث الأطفال على درجات مرتفعة في القلق النفسي العام.
ولم تشر النتائج إلى وجود فروق بين الأطفال ذوى صعوبات التعلم باختلاف نوع المرحلة التعليمية ابتدائي، متوسط على أبعاد الدراسة، كذا باختلاف وجودهم بالفصول الدراسية (العادية والفصول الخاصة) على أبعاد الدراسة.
المصدر - الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية
دور الرسوم المتحركة في إكساب طفل ما قبل المدرسة بعض القيم المرغوب فيها
إعداد : ليلى سعيد الجهني - محاضر في قسم التربية وعلم النفس - كلية التربية للبنات في المدينة المنورة
مستخلص :
هدفت الدراسة إلى استكشاف الدور الذي قد تلعبه الرسوم المتحركة في إكساب طفل ما قبل المدرسة بعض القيم المرغوب فيها . ركزت الدراسة على ثلاث نقاط لتحديد الأبعاد التي يمكن من خلالها زيادة فعالية توظيف الرسوم المتحركة في إكساب طفل ما قبل المدرسة بعض القيم
المرغوب فيها. والنقاط هي :
-1 الطفولة المبكرة / 2. القيم / 3. الرسوم المتحركة.
المقدمة :
قد يشعر البالغون بالسخرية من أنفسهم عندما يستحوذ أحد أفلام الرسوم المتحركة على اهتمامهم، غير أنه ما أن تحين منهم التفاتة عابرة لاطفالهم حتى يجدوهم مسمرين أمام الشاشة يتابعون أحداث الفيلم باستمتاع وتركيز وانفعال (زكي، 1989 م، ص 149 ). ويرجع ذلك إلى أن الرسوم
المتحركة تستمد عناصرها الرئيسة من واقع الإنسان والحيوان والجماد، حيث يعمد فنانوها إلى تحريك تلك العناصر واستنطاقها بطريقة تخرج عن المألوف.
ولعل تعلق الأطفال بالرسوم المتحركة من الأمور التي تسهل ملاحظتها، إذ يحرصون على متابعة شخصياتها المتحركة الناطقة القادمة من عالم الإنسان، أو الحيوان، أو الجماد المعتمدة في معاجلتها الفنية على الإيقاع والحركة السريعين. إضافة إلى اللون والصوت، بغرض توضيح بعض الأمور
.( للطفل، وتعريفه بما قد ينفعه أو يضره في البيئة الواقعية المحسوسة المحيطة به (هندي، 1998 ص : 55
وتتفق نتائج أكثر من دراسة عربية على المكانة التي نختلها الرسوم المتحركة في نفوس الأطفال. ففي دراسة عبد الرحمن تبين أن ( 534 ) طفلا يمثلون ( 53.1 )% من أفراد العينة، ينهون واجباتهم المدرسية قبل بداية عرض الرسوم المتحركة؟ كي يتفرغوا لمشاهدتها (هندي. ص : 49 ). وفي دراسة الشال التي بلغ عدد أفراد عينتها ( 400 ) أفراد. وتراوحت أعمارهم بين ( 5) و( 15 ) عاما، كانت الرسوم المتحركة السبب الأول من أسباب إعجاب أفراد العينة ببرامج الأطفال المقدمة في التلفزيون المصري . كما أظهرت الدراسة نفسها، أن الرسوم المتحركة المسجلة على أشرطة الفيديو كادت تكون المادة الوحيدة التي يقبل عليها أفراد العينة، إذ اح تلت المرتبة الأولى بتكرار أكبر من تكرار ما يليها من مواد (الشال، 1987 م، ص : 138 ). وفي دراسة أجرتها شعبة مراقبة البحوث النفسية التابعة لوزارة التربية في الكويت، احتلت الرسوم u1575 المتحركة المرتبة الأولى بالنسبة للبرامج التي تجذب الأطفال مراقبة البحوث النفسية، 1990 م، ص: 170 ونظرا لهذه المكانة التي تحتلها الرسوم المتحركة لدى الأطفال، وإقبالهم على مشاهدتها ومتابعتها، فإن محطات التلفزة العربية الأرضية والفضائية تكرس لها حيزا لا يستهان به من الفترات المخصصة للأطفال وبرامجهم خلال دوراتها . فعلى سبيل المثال، تستحوذ الرسوم المتحركة على نسبة ( 66.7(% %)، من مجموع برامج الأطفال التي تقدمها القناة الأولى لتلفزيون المملكة العربية السعودية، خلال أيام الأسبوع. وترتفع تلك النسبة إلى ( 85.8 خلال نهاية الأسبوع وأيام الإجازات . وتبلغ نسبة الرسوم المتحركة ( 73.5 %)، من مجمع برامج الأطفال التي تقدمها قناة الكويت الفضائية . أما في قناة دبي الفضائية فتصل نسبتها إلى. ( 64.7 %) في حين تستحوذ الرسوم المتحركة التي تقدمها قناة سلطنة عمان الفضائية على نسبة ( 50 %)، من مجموع برامج الأطفال (معوض، 1994 م، ص : 7 وفي عام 1993 م قدمت محطات التلفزة اللبنانية، التي يبلغ عددها ( 13 ) محطة، عبر قنواتها المختلفة، خلال دورة أسبوعية واحدة، ( 96 ) فقرة من الرسوم المتحركة مقابل ( 4) فقرات محلية. في حين قدمت القناة السابعة التونسية، عام 1996 م خلال دوراتها البرامجية، ( 16 ) فقرة من الرسوم المتحركة مقابل ( 5) فقرات محلية (عبد الكافي، 1997 م، ص 1
وفي ظل قلة أفلام الرسوم المتحركة المنتجة عربيا، تتجه محطات التلفزة العربية إلى استيرادها من دول أجنبية على رأسها : اليابان، والولايات المتحدة الأمريكية، وبريطانيا، وفرنسا (معوض، : 7). وقد أشارت دراسة أجريت في عدة د ول عربية إلى أن الرسوم المتحركة، احتلت المرتبة
.( الأولى في قائمة المواد التي تستوردها محطات التلفزة في تلك الدول، بنسبة بلغت ( 20.7 %) (العبد، 1989 م، ص: 79 وتكمن المشكلة في أن الرسوم المتحركة المستوردة، تحمل في طياتها قيم ومبادئ الحضارة التي أنتجتها. وقد تتعارض هذه القيم، مع تلك التي ينبغي للطفل العربي المسلم أن يتمثلها . وعندما تقترن هذه النقطة بما تتمتع به الرسوم المتحركة من جاذبية و إخراج متقن، يقرب شخصياتها من الطفل، ويجعل منها قدوة ومثلا يحتذيهما؟ ندرك مدى خطورة ما قد تتضمنه من قيم ضارة، يمكن أن تؤثر في الطفل، خاصة مع تكرار عرضها (انظر: كرم الدين، 1998 م، ص : 5 الحارثي و محمود 1995 م، ص 54 ). ويزداد تأثير الرسوم المتحركة المستوردة عندما تكون مدبلجة إلى اللغة العربية، إذ إن نطق شخصياتها بلغة الطفل، يضفي عليها u1602 قدرا أكبر من الصدق، ويضمن درجة أعلى من تمثله لقيمها (سليم، 1997 م، ص: 28 ولا ينبغي أن يغيب عن الأذهان أن الرسوم المتحركة تهيأ الطفل لتقبل ما تقترحه من قيم، عندما تقدمها عبر شخصيات محببة قريبة من عالم الطفل، بأسلوب درامي يعمد إلى استثارة مشاعره حتى يتعاطف معها . ومن هنا تنبع خطورة الرسوم المتحركة ، إذا لم تكن مبنية على أسس تربوية سليمة قوية نابعة من ثقافة وحاجات مجتمع الطفل المشاهد، خاصة أن الأطفال يتصفون بحكم تكوينهم بأنهم ذوو قدرات إدراكية وخبرات محدودة، تجعلهم يستجيبون للمثيرات التي يتعرضون لها دون تمحيص (هندي، ص: 7 وانطلاقا مما سبق، تسعى الدراسة الحالية إلى استشراف الدور الذي قد تلعبه الرسوم المتحركة في إكساب طفل ما قبل المدرسة بعض القيم المرغوب فيها، وذلك من خلال التركيز على المحاور التالية :
-1 الطفولة المبكرة : ويتناول هذا المحور تحديد المقصود بالطفولة المبكرة وأهميتها.
-2 القيم : ويتناول هذا المحور تعريف القيم، وتحديد أهميتها، وكيفية تكوينها.
-3 الرسوم المتحركة : ويتناول هذا المحور الكشف عن طبيعة القيم التي تحملها الرسوم المتحركة المقدمة للأطفال، وجاذبية الرسوم المتحركة، والرسوم المتحركة والتعليم، وصولا إلى تحديد الأبعاد التي قد تسهم في تفعيل تو ظيف الرسوم المتحركة في إكساب طفل ما قبل المدرسة القيم المرغوب فيها...
المصدر - الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية
صعوبات التعلم: المشكلة، الأعراض، والخصائص
أ. د. أنور محمد الشرقاوى - أستاذ علم النفس التربوي كلية التربية- جامعة عين شمس
مقدمة : موضوع صعوبات التعلم Learning Disabilities من الموضوعات التي شغلت اهتمام الباحثين والعلماء في مجال علم النفس بصفة عامة وعلم النفس التربوي بصفة خاصة، وقد تزايد هذا الاهتمام بوجه خاص مع منتصف الستينات وبداية السبعينات، وامتد البحث في هذا الموضوع إلى عدة فروع أخرى من العلم مثل الطب النفسي والعصبي والتوجيه والإرشاد النفسي، والصحة النفسية، ومجال ذوى الاحتياجات الخاصة، أو ما كان يشار إليهم منذ فترة قريبة بذوي الإعاقات الخاصة، والمعوقين.
ومع تقدم البحث في هذا الموضوع الحيوي، وانتشار مراكز البحث والمؤسسات المتخصصة في دراسة وعلاج حالات صعوبات التعلم من الجوانب المختلفة سواء الأكاديمية منها أو النمائية خفت حدة الخوف والقلق لدى أصحاب هذه الصعوبات وذويهم والقائمين على تربية ورعاية هذه الفئات. ولقد كان "البرت إينشتين" Albert Einstein عالم الرياضيات المشهور يعانى من بعض هذه الصعوبات في طفولته وما بعدها بعدة سنوات فلم يبدأ "إينشتين، الكلام حتى سن الثالثة من عمره، كما كان يجد صعوبة في تكوين الجمل حتى سن السابعة، وكان أدائه المدرسي بوجه عام دون المستوى المطلوب في مثل عمره. فلم يظهر أي تفوق في الحساب ولم تظهر لديه أي قدرات خاصة في أي من موضوعات الدراسة، بل كان يجد صعوبة واضحة في دراسة اللغات الأجنبية وتنبأ له أحد المدرسين بعدم التفوق في الدراسة. وامتدت صعوبات اللغة عند "إينشتين" حتى مرحلة متأخرة من العمر. كما كان يعانى من صعوبة الكتابة والتعبير. إما بالنسبة للمهارات المعرفية فقد كان يجد صعوبة في عملية التفكير، وخاصة فيما يتصل بالتعبير عن الأفكار(18).
ولم يكن "إينشتين، وحده الذي كان من ذوي صعوبات في التعلم، سواء في تعلم بعض المواد الدراسية، أو في أداء بعض العمليات المعرفية التي تتصل بالجانب النمائي لهذه العمليات. بل كان هناك بعض المشهورين سواء من العلماء أو السياسيين مثل "وودروويلسون" Woodrow Wilson الرئيس الثامن والعشرين للولايات المتحدة الأمريكية فقد كان يعانى من صعوبة تعلم بعض الحروف حتى سن التاسعة وكذلك صعوبة في تعلم القراءة حتى سن الحادية عشرة.
دولية صعوبات التعلم:
مشكلة صعوبات التعلم لدست مشكلة محلية ترتبط بمجتمع معين أو بدولة معينة أو بثقافة معينة أو بلغة معينة، بل هي مشكلة ذات طابع عام توجد لدى بعض المتعلمين من أجناس مختلفة ذات ثقافات ولغات متباينة. وقد أكد دولية المشكلة تراكم البحوث والدراسات التي أجريت في كثير من دول العالم على أطفال لديهم بعض الصعوبات في تعلم بعض المهارات الأكاديمية والمعرفية. وقد أكدت تقارير هذه البحوث التي أجريت على هؤلاء الأطفال أنه ليست لديهم أي مشكلات في الذكاء، ولكن لديهم صعوبات حادة في تعلم اللغة سواء في القراءة أو في الكتابة أو في النطق. كما يوجد لدى البعض الآخر منهم صعوبات في تعلم العمليات الحسابية. ونظرا لأن المشكلة لها طابع عالمي أو شامل universal في الثقافات المختلفة، فقد ظهرت في كثير من دول العالم بعض المؤسسات والمراكز البحثية التي تهتم بدراسة ولحث هذه المشكلة. كما ظهرت بعض الدوريات العلمية التي تخصصت في نشر البحوث والدراسات التي تهتم بهذا الموضوع الحيوي من وجهة النظر الدولية ومن المؤسسات الدولية التي تهتم اهتماما خاصا بهذا الموضوع "الأكاديمية الدولية للبحث في صعوبات التعلم" The International Academy for Researching Learning Disabilities (IARID) وهى مؤسسة مهنية يطلق عليها "ثالماس" Thalmas تهتم بوجه خاص بالبحوث والدراسات الدولية في موضوع صعوبات التعلم وتصدر دورية منتظمة لنشر نتائج هذه البحوث والدراسات (23).
وقد تبين من تقارير عدد لا بأس به من البحوث والدراسات التي نشرتها الدورية التي تصدر عن هذه الأكاديمية أن هناك مظاهر مشتركة واضحة لحالات صعوبات التعلم التي خضعت للدراسة والبحث رغم أن هذه الحالات كانت من ثقافات مختلفة مما يؤكد على أن المشكلة ليست محلية ترتبط بثقافة معيدة أو بلغة معينة، بل أنها تعد مشكلة ذات طابع يتصف بالعالمية أو الشمولية.
وقد تبين من نتائج تقارير البحوث والدراسات الدولية التي نشرتها الأكاديمية الدولية للبحث في صعوبات التعلم أن المشكلة تتزايد في حالة وجود بيئات وثقافات وقيم وعادات مختلفة داخل المدرسة الواحدة وخاصة الصعوبات التي نتصل بتعدد لغات تلاميذ هذه المدارس ذات الثقافات والبيئات الاجتماعية واللغات المختلفة وتزداد حدة المشكلة حينما يكون لدى الطالب صعوبة خاصة سواء كانت أكاديمية أو نمائية. ولكن وجد من تقارير بحوث ودراسات هذه المؤسسة أن مشكلة تعدد الثقافات واللغات لا توجد إلا في دول معينة بذاتها، وتظل المشكلة موجودة داخل المؤسسة التعليمية التي لا يوجد بها تعدد في الثقافات واللغات ولاشك أن اتجاهات الآباء الثقافية يكون لها دورا مؤثرا في تزايد هذه المشكلات أو في زيادة حدتها لدى التلاميذ الذين يكون لديهم بعض الصعوبات (5).
ما هي صعوبات التعلم؟ وما أهمية تحديدها؟
عادة ما يثير هذا السؤال كثيرا من المشكلات للمتخصصين في هذا المجال من مجالات علم النفس التي تهم بالدرجة الأولى المهنيين الذين يعملون في مجالات الرعاية وعلاج المشكلات السلوكية والنفسية وخاصة حينما يواجهون الفئات المختلفة من الأفراد الذين يبحثون عن إجابة لهذا السؤال من الآباء، أعضاء جمعيات الخدمة والرعاية الاجتماعية، العاملين في المجال التربوي، المتخصصين في العلوم الطبيعية ولهم صلة بالعمل التربوي، وكذلك الأخصائيين في ميادين العمل الاجتماعي والنفسي، ونتمثل أهم مشكلات تحديد ماهية السؤال الذي يتعلق مباشرة بتعريف مصطلح صعوبات التعلم، Learning Disabilities بجانبين أساسيين:
الجانب الأول: يتعلق بالوصف الدقيق لجميع أشكال السلوك الذي يتصل بهذا المصطلح ويعتمد هذا الوصف الدقيق والشامل على مظاهر مشكلة الصعوبة كما ينظر إليها جميع المهتمين والمتخصصين في جميع المجالات المرتبطة بمشكلات وأعراض صعوبات التعلم.
الجانب الثاني: يتعلق بتحديد جميع مظاهر وأشكال السلوك السابق الإشارة إليه في الجانب الأول في مصطلحات سلوكية محددة بمكن قياسها بدقة وشمول، وخاصة ما يتصل بالسلوك الفعلي الذي يمارسه صاحب الصعوبة في لحظات ومواقف معينة ومحددة أثناء مواقف التعلم، والتأكد من عدد مرات وأوقات حدوثها مما يجعلنا نطلق على مظاهر هذا السلوك "سلوك صعوبة التعلم" Learning disability Behavior
وكما هو شائع ومعروف بين المتخصصين في المجالات العلمية المختلفة ومنها مجال علم النفس قد يوجد اختلاف بين المهتمين بموضوع صعوبات التعلم سواه من الأكاديميين أو المهنيين حول التعريف الدقيق والشامل لهذا المصطلح. وقد يرجع هذا الاختلاف جزئيا إلى عدم الاتفاق حول بعض الأسس النظرية الأساسية المكونة للمصطلح مثل دور الجهاز العصبي المركزي في صعوبات التعلم. وقد يرجع هذا الاختلاف إلى التغيرات الكثيرة التي تطرأ على تعريف المصطلح نتيجة المراجعات المستمرة لماهية المصطلح، وخاصة ما يتعلق بالتعريفات التي تتعامل بها المؤسسات والهيئات الحكومية المهتمة بالأفراد الذين يعانون من هذه الصعوبات والمشكلات السلوكية والنفسية الناشلة عنها (20).
وقد أشار "باتمان وهارنج" Bateman (1969) Clements Haring في التقرير الذي صدر عن فسم الصحة العامة بالولايات المتحدة الأمريكية إلى أن هناك عدة تفسيرات لهذا المصطلح ظهرت نتيجة الآراء والتوجهات المتباينة لمختلف المهنيين والمؤسسات المهتمة بهذه المشكلة. وخلال هذه الفترة التي تعددت فيها هذه التوجهات لم تستقر الآراء حول تعريف واحد شامل للخصائص التي يتضمدها هذا المصطلح. وكانت محاور هذه الاختلافات تتعلق بتوجيه التعريف نحو نماذج تشخيصي معين للصعوبات أو إلى اعتبار أن صعوبات التعلم تشتمل على تصنيفات فرعية تتضمن التأخر الدراسي، Retardation والتربية الخاصة، Special education والقصور العصبي، Neurological Impairment لمتغير مميز أو لسبب آخر، أو أن هذا المصطلح يتضمن أو يعنى جميع الخصائص التي تتضمنها المحاور السابقة (2).
المصدر - مجلة علم النفس - السنة السادسة عشرة - العدد الثالث والستون - يوليو/ أغسطس/ سبتمبر 2002
اضطراب الصمت الاختياري (التباكم) لدى الأطفال
د. عبد الرحمن سيد سليمان أستاذ الصحة النفسية - كلية التربية- جامعة عين شمس
مقدمة : محاولات تحديد المصطلح:
(أ) إشكالية التعريف:
الاختلاف حول ترجمة المصطلح الأجنبي Selective Mutism هو ما يلاحظه كل من يتعامل معه للوهلة الأولى. فقد حاول باحثون عديدون التصدي لتعريبه باعتباره مصطلحا حديثا نسبيا. وقد تناوله كل باحث من هؤلاء في ضوء وجهة نظر معينة، وحسب زاوية الرؤيا التي يفضلها هذا الباحث أو ذاك. لذلك يرى الباحث الحالي أن عرض بعض هذه المحاولات - على قلتها- خطوة مهمة في سبيل الوصول إلى اتفاق حول مرادف. عربي لهذا المصطلح الأجنبي، يرتضيه العاملون في المجال. وهذه المحاولات القليلة يمكن الإشارة إليها على النحو الآتى:
(1) يترجمه عادل الأشول (1987: 311) في موسوعته للتربية الخاصة الخرس الانتقائي أو الاختياري ويعنى به حالة مرضية نجد فيها الفرد يرفض الكلام، وقد يبدو غير قادر على السمع والكلام معا.
(2) ويعرّف جابر عبد الحميد وعلاء كفافي (1990: 1098- 1099) الصمت الانتقائي، كما يطلقان عليه - تعريفا معجميا يلقى الضوء على طبيعته ولعض أسبابه؟ بأنه اضطراب نادر يحدث في مرحلة الطفولة، يتميز بالرفض المستمر للحديث في معظم المواقف الاجتماعية، بما فيها مواقف الدراسة، على الرغم من قدرة الطفل على الكلام وعلى فهم اللغة. ولا يحدث في هذه الحال أي من الاضطرابات الجسمية أو العقلية الأخرى. وقد تكون الحماية الأمومية الزائدة والبقاء في المستشفي لفترة، أو الالتحاق بالمدرسة من العوامل التي تهيئ لهذا الاضطراب.
(3) ويرى محمود حمودة (1991: 281) أن البكم الاختياري- كما يطلق عليه- يتميز برفض الطفل أو المراهق الثابت للتحدث في واحد أو أكثر من المواقف الاجتماعية العظمى، مشتملا المدرسة، برغم قدرته على فهم اللغة وقدرته على الكلام، وليس ذلك عرضا للإرهاب الاجتماعي أو الاكتئاب أو اضطراب ذهاني مثل الفصام... والطفل المصاب بالبكم الاختياري يمكنه أن يتواصل بواسطة الإيماءات مثل هز الرأس، أو بواسطة مقاطع كلامية مختصرة بنغمة واحدة، والغالب أنه لا يتحدث في المدرسة، ولكنه يتحدث طبيعيا في البيت، ونادر، ما يرفض التحدث في المواقف الاجتماعية.. وهؤلاء الأطفال لديهم مهارات لغوية طبيعية غالبا.
(4) ويترجمه عبد العزيز الشخص والدماطي (1992: 162) في قاموسهما للتربية الخاصة وتأهيل غير العاديين: البكم- الخرس الاختياري ويذكران أنه أحد التصنيفات المذكورة في النظام الثالث للجمعية الأمريكية للطب النفسي والمعنون بـ "دليل تشخيص الاضطرابات النفسية وإحصائها". ويشيران إلى أن هذا المصطلح يعنى رفض الفرد للكلام والتحدث بحيث قد يبدو غير قادر على السمع والتحدث.
(5) ويعرف خليل فاضل (1996: 160) الخرس الاختياري بأنه حالة مرضية نفسية يعرفها أكثر أطباء النفس المختصين بالأطفال. ويشخصونها على أنها الرفض الكامل للكلام خارج البيت، أو في غير محيط الأسرة أو الأقرباء. ويعتبرها "خليل فاضل" حالة من حالات الاضطراب العاطفي والانفعالي، وأنها من أهم خصائص الأطفال الذين يصابون بالخجل والحساسية الفائقة، وعدم القدرة على إقامة علاقات مع الآخرين سواء كانوا أطفالا أم كبارا.
(6) ويترجم رشاد موسى وآخرون (1999: 86) في قاموسهم للصحة النفسية هذا المصطلح على أنه يعنى البكم أو الخرس الاختياري.
و المتتبع لمحاولات تحديد المصطلح السابقة الإشارة ليها وغيرها يمكنه الخروج بالملاحظات التالية:
1- إن هناك اختلافا بين الباحثين على استخدام مصطلح واحد للتعبير عن هذا الاضطراب؟ فمن العرض السابق لمحاولات تحديده نجد أن البعض يطلق عليه الصمت الانتقائي (جابر وكفافي، 1990) وربما يكون وراء هذه الترجمة الطبيعة الغالبة على الاضطراب، ونعني بها تفضيل السكوت في بعض المواقف. في حين يطلق عليه البعض الثاني البكم الاختياري (محمود حمودة، 1991) وربما يكون وراء هذه الترجمة النظرة الكلينيكية التي تعكس اهتمام الطب النفسي بالأعراض التشخيصية للاضطراب.
والبعض الثالث يطلق عليه الخرس الانتقائي أو الاختياري (عادل الأشول،1987) ليشير به إلى حالة من رفض الكلام. في حين يطلق عليه البعض الرابع البكم أو الخرس الاختياري (الشخص والدماطى، 1992) وربما يعكس هذا التعريف- كسابقه- النظرة التي تعتبر الأطفال المصابين به أطفالا ضمن فئة ذوى الحاجات الخاصة. والبعض الرابع يطلق عليه الحبسة الكلامية المتعمدة (الشربيني،1994).
2- أنه يتعين على من يتصدى لتعريف هذا المصطلح أن يشير إلى عدة أمور منها:
أ- أن رفض الكلام من قبل الطفل لا يكون دائما ولكن تحت ظروف بيئية أسرية أو مدرسية معينة.
ب- أن رفض الكلام من قبل الطفل يكون عمدا وعن قصد.
ج-أنه نادر الحدوث في مرحلة الطفولة (حيث تصل نسبة حدوثه إلى أقل من 1% من الأطفال المحولين لعيادات الإرشاد النفسي بالولايات المتحدة الأمريكية، كما لوحظ أنه يكثر بين الإناث.
و يرى الباحث الحالي أنه من الممكن إطلاق تسمية "التباكم" على هذا الاضطراب إذ أن كلمة "التباكم" تعني إدعاء البكم، فضلا عن أن الامتناع عن الكلام يتم على مستوى الوعي أو الشعور فهو فعل إرادي، ولا علاقة له بسوء وظائف الجهاز الكلامي.
3- أن كلمة الخرس هنا غير دقيقة؟ فمن ناحية يكون الامتناع عن الكلام ليس راجعا إلى عيب ولادي أو خلقي في جهاز الطفل الكلامي، ومن ناحية ثانية أن الطفل يرفض الكلام في حين أنه بالفعل قادر عليه، وعادة ما يكون الطفل ذي الصمت الاختياري، متوسط الذكاء، مهتما بالتواصل مع الآخرين، لكنه في نفس الوقت غير قادر على تحقيق ذلك الوجود "عطل نفسي" لهذا فهو قد يعبر عن نفسه بالإيماءة، و الحركة الصامتة، الرسم، هز الرأس، الهمس، أو حتى الكتابة أحيانا.
المصدر - مجلة علم النفس - السنة السادسة عشرة - العدد الثالث والستون - يوليو/ أغسطس/ سبتمبر 2002
الاختلافات في أشكال اللعب الرمزي لدى عينة من أطفال ما قبل المدرسة وعلاقته بالاستعداد القرائي
د. عزة خليل عبد الفتاح - مدرس بكلية البنات- قسم تربية الأطفال جامعة عين شمس
مقدمة : يفترض التربويون وجود علاقة مباشرة بين اللعب والتعلم، فاللعب يعتبر عملية ذات قوة تربوية بحيث يرى البعض أن التعلم سوف يظهر بصورة تلقائية. كما ترى "سوزان ايزاكس Susan Isaacs أن اللعب لبس فقط وسيلة يقوم من خلالها الأطفال باستكشاف عالمهم، ولكنها تراه أكثر من ذلك، إنه النشاط الذي يحقق التوازن النفسي في سنوات العمر المبكرة (نيفيل بينيت وآخرين، Nevill Bennett et al. 1997، 1، 3). كما اعتقد بياجيه (1951) أن اللعب هو أساس كل الأشكال العليا من الأنشطة العقلية، ولهذا فهو يعمل كجسر للمرور من الذكاء الحركي إلى ذكاء العمليات العقلية المعقدة والمجردة.
وهكذا يحتل اللعب مكانة حيوية في النمو العقلي عند الأطفال، بل ويستمر تأثيره حتى عند الكبار (جان بياجيه Jean Piaget 1951. 110، 113) ولذا فإن علماء النفس المحدثين يجمعون على أن اللعب يعتبر نقطة البدء للنمو المعرفي لدى الأطفال، وهم يرون أن الاستكشاف وأشكال التفكير الأخرى تنمو من أنشطة الأطفال التلقائية، ولذا فإن في مرحلة الطفولة المبكرة، لا يوجد تقسيم ما ببن اللعب والعمل في عقل الأطفال: فأيا ما كان يفعله، فإنه يتعلم منه، وما نطلق عليه لعبا، يعتبر في الواقع عملا، فالطفل يركز بكل حواسه على النشاط الذي يشترك فيه بكل كيانه. إن هذا التركيز هو ما يجعل من الموقف شاملا للتعليم واللعب في آن واحد (كاثلين مانينج وآخر Kathleen Maning، 1992، 12).
فاللعب يمكن الأطفال من:
- استكشاف عالمهم.
- وأن ينمو الفهم الاجتماعي والثقافي.
- ويعاون الأطفال على التعبير عن أفكارهم ومشاعرهم.
- ويتيح الفرص لحل المشكلات.
- كما يساعد على تنمية اللغة ومهارات ومفاهيم القراءة والكتابة.
وترى "ايزنبيرج" أن اللعب يساهم في نمو الأطفال من زوايا متعددة، فهو يساهم في النمو المعرفي، والنمو اللغوي، والنمو الاجتماعي، والنمو الانفعالي، ونمو الابتكار، والنمو الحركي (ايزينبرج وآخر، Isenberg et al. ،1993، 35).
إن هذه المعتقدات السابقة حول دور اللعب في التعلم وقيمته، وأهمية دمجه داخل برامج ومناهج مرحلة ما قبل المدرسة، تعتبر شائعة ومستقرة لدى التربويين، إلا أنه من الواجب ألا نغفل أن هذه المعتقدات حول دور اللعب في التعلم، لم تكن في الواقع وليدة للأدلة التجريبية، وبالتالي فإن موقع اللعب في المناهج، والمساحة التي يحتلها اللعب قد ظلا يمثلان إشكالية (نيفيل بينين وآخرين، 1997، 1) أن دراسة لعب الأطفال قد اعتبر بمثابة "البقرة المقدسة" من حيث ارتباطه بنمو الأطفال والتربية في الطفولة المبكرة عموما. فالافتراض القائل بأن اللعب له دور هام في النمو، بالرغم من وجود أدلة تجريبية قليلة على ذلك، يعتبر مثالا على هذا الموقف.
وبالمثل فإن المؤسسات المعنية بالطفولة المبكرة مثل "المنظمة الدولية لتربية الأطفال الصغار" National association for the education of young children تزعم بأن الأطفال الصغار يتعلمون بصورة أفضل من خلال اللعب. ومن جديد نجد أن هذه المقولة تستند إلى أدلة قليلة جدا لتدعيمها. وهذا بالطبع لا يعنى بأن اللعب "سيئ"، ولكن ما يعنيه بالفعل هو أننا بحاجة لأدلة صادقة قبل أن يصبح تطبيق اللعب سياسة متبعة داخل مدارس الأطفال الصغار (كاثلين أ. روسكوز وآخر.Kathleen A. Roskos et al. 2000، 63، 64). كما أن المعلمات بحاجة إلى معرفة العلاقة المباشرة بين أشكال معينة من اللعب، ومجالات النمو المختلفة، فمقولة "أن اللعب يساهم في النمو السليم للطفل"، تعتبر مقولة عامة، فهناك أنواع عديدة من اللعب (لعب بنائي، لعب درامي، لعب تعاوني، ألعاب ذات قواعد) وبالمثل هناك مجالات متعددة للنمو، فأي نوع من اللعب يؤدى تحديدا إلى تحفيز النمو في مجال بعينه. إن مثل هذه العلاقات الواضحة يمكن أن تفيد كل من المعلمات والآباء في تحديد أنواع اللعب المرغوب فيه، وفهم العلاقة بينها وبين تنمية بعض الجوانب المعرفية والأكاديمية على سبيل المثال.
لقد ركزت بعض الدراسات على البحث في مجال ديناميات اللعب ودلالاته النفسية والمعرفية التي تظهر في سياق اللعب الرمزي، حيث يذكر "بياجيه" (1962) أن الطفل أثناء اللعب الرمزي يخضع الواقع لرغباته الذاتية مما يؤدى إلى تشويه الواقع وتشكيله تبعا لاحتياجاته ورغباته، ومعنى ذلك أن الطفل في اللعب الرمزي يكون في قمة التمركز حول الذات، وهذه الخاصية هي الغالبة على تفكير الطفل في المراحل المبكرة من عمره (2- 7 سنوات) (كلير جولومب، 1977، 175). واللعب الرمزي يساعد على نمو التفكير التمثيلي، ويعمل على تمثل الخبرات الانفعالية للطفل وتقويتها، فكل الأحداث الماضية ذات الأهمية يعاد استرجاعها أثناء اللعب الرمزي، ولكن بطريقة محرفة، ويدل ذلك على عدم التكيف أو التوافق مع الواقع، ومع ذلك يؤكد "كولبيرج" Lawrence Kohberg على أن الطابع الخاص للعب الرمزي يشتق من الطابع الخاص للعمليات العقلية للطفل في هذه المرحلة (لورانس كولبيرج، 1992 ، 398، 399) ويعتقد بياجيه في ميل الأطفال لاختيار بدائل اللعب عشوائيا، كما لو كان من الممكن أن يحل أي شيء محل شيء آخر. وأيضا يذكر أن البدائل عند الأطفال تفتقد إلى الاتساق مع المنطق، كما لو أنها تشير بصورة أساسية إلى طرق تفكيرهم الخاصة بأشكالها غير المنظمة (كلير جولومب Clair golomb، 1977، 175). بمعنى آخر فإن بياجيه يرى أن اللعب الرمزي ما هو في الواقع إلا نوع من الفهم المشوه للواقع، حيث يمكن أن يحل أي شيء محل أي شيء آخر، إلا أن الدراسات الحديثة باتت تنظر للعب الرمزي نظرة مختلفة، باعتباره البوتقة التي يدرب فيها الطفل قدراته على التفكير الرمزي، والتي تخدم جوانب متعددة من النمو العقلي.
وحديثا تبنى " جاردنر" Howard Gardner اتجاها جديد، في رؤية الذكاء يعتمد بالدرجة الأولى على النظم الرمزية باعتبارها وسيلة لوصف عصب النمو المعرفي الإنساني، وذلك من خلال معرفة أن الإنسان خلال العصور السابقة كانت لديه القدرة على التعبير عن المعاني من خلال الكلمات، والصورة، والإيماءات، والأرقام، ومن خلال أنواع أخرى من النظم الرمزية. وبالتالي فإنه تبنى مع زملائه وصفا للنمو المعرفي باعتباره القدرة المتنامية على توصيل المعاني، وتقديرها من خلال نظم رمزية متعددة والتي تعتبر ضمن ملامح ثقافة معينة (بيلليجرينى، 1988، 29) (جاردنر، 1993، 30: 25).
إن العقل الإنساني يصبح مهيأ للتفكير الرمزي، ابتداء من سن 18 شهرا من العمر، والدليل على ذلك هو استخدام اللغة واللعب التمثيلي.
وبدءا من هذه النقطة تصبح القدرة على تحويل الأشياء والمواقف من خلال استخدام الخيال (بحيث يعنى بها شيئا عن الشيء الأصلي أو الموقف الأصلي) هي الأساس للنمو العقلي والاتصال.
إن الأنشطة الرمزية ترتكز على قدرة الأطفال على خلق المعاني في أذهانهم، والتعبير عن هذه المعاني من خلال الإيماءات والتعبيرات والحركات، واللغة، والتنغيم الصوتي، ومن خلال استخدام الأدوات مثل استخدام الرمل والحجارة لصنع تورته عيد الميلاد مثلا.
و يمكن تقسيم اللعب الرمزي إلى ....
المصدر - مجلة علم النفس - السنة السادسة عشرة - العدد الثالث والستون - يوليو/ أغسطس/ سبتمبر 2002
تقييم بعض مؤسسات رياض الأطفال في ضوء احتياجات نمو طفل ما قبل المدرسة
د. محمد إبراهيم عبد الحميد مدرس رياض الأطفال - كلية التربية النوعية- ببور سعيد - جامعة قناة السويس
مقدمة : تعتبر مرحلة الطفولة في سن ما قبل المدرسة من أهم المراحل العمرية في حياة الإنسان، وتبرز أهمية السنوات الست الأولى من حياة الطفل في تكوين شخصيته، فالمعالم الرئيسية لشخصية الفرد تتأثر وتتشكل بدرجة عالية بنوع الرعاية والتربية التي يتلقاها الأطفال في بواكير طفولتهم.
ولما كانت السنوات الست الأولى من حياة الطفل تعتبر من أهم فترات الحياة الإنسانية و أخطرها كان اهتمام معظم دول العالم في إنشاء مدارس للأطفال قبل سن المدرسة وقد سميت برياض الأطفال وهي مؤسسات تربوية تنموية لها دور هام في تنشئة الطفل وإكسابه فن الحياة باعتبار دورها هو امتداد لدور الأسرة، فالروضة توفر للطفل الرعاية لكل صورها وتحقق مطالب نموه وتشبع حاجاته وتتيح له فرص اللعب المتنوعة ليكتشف ذاته ويعرف قدراته ويعمل على تنميتها ويتشرب ثقافة مجتمعه، فيعيش سعيدا متوافقا مع ذاته ومجتمعه.
وتهدف العملية التعليمية بمرحلة رياض الأطفال إلى التنمية الشاملة والمتكاملة لكل طفل في المجالات العقلية والجسمية والحركية والانفعالية والاجتماعية والخلقية مع الأخذ بعين الاعتبار الفروق الفردية، كما تهدف إلى تنمية مهارات الأطفال اللغوية والعددية والفنية من خلال الأنشطة الفردية والجماعية، و إنماء القدرة على التفكير والابتكار والتخيل، كما تهدف إلى التنشئة الاجتماعية والصحية السليمة وتعمل على تلبية حاجات ومطالب النمو الخاصة بهذه المرحلة من العمر لتمكن الطفل من أن يحقق ذاته، ومساعدته في تكوين الشخصية السليمة، وعلى تكوين قيم روحية واكتساب سلوكيات راقية ومتحضرة وذلك من خلال نشاطات نظرية وعملية في التربية الدينية كسلوكيات، وتعويد الطفل على النظام وتكوين علاقات إنسانية مع المعلمة والزملاء.
ويتطلب ذلك عدم تقسيم اليوم الدراسي إلى حصص بل بنظام اليوم الكامل بحيث يمارس الأطفال أنشطة متنوعة ويمارسون أنشطة متكاملة تنمي فيهم الجوانب الروحية والخلقية والجسمية والحركية والانفعالية والاجتماعية، كما يراعى تقسيم اليوم الدراسي إلى فترات بين الأنشطة الهادفة والحركية وتخصيص أوقات للنشاط خلال اليوم لعدم إرهاق الطفل كما لا يجوز تكليف الأطفال بواجبات منزلية- "7) (Macral Contanco, J, 1990, P.206).
وتتضح أهمية رياض الأطفال لما لها من تأثير بالغ في نمو الطفل، ومن هنا تأتى أهمية الأنشطة التي يجب أن تراعى المتطلبات والاحتياجات الخاصة بالطفل حيث يتمكن من خلالها سهولة الاختيار للنشاط الذي يمارسه، وقد تختلف العديد من المناهج فيما بينها في الطريقة التي تقدم بها نفس المحتوى تبعا للفلسفة التي يركز عليها هذا المنهج سواء كان تقليديا أو متمركزا حول الطفل.
ويتفق العلماء واضعوا المناهج سلى ضرورة أن تتوافر بعض الشروط في مناهج طفل ما قبل المدرسة منها:
- أن يتلاءم المنهج بصورة فردية مع كل طفل.
- اللعب يجب أن يكون عصب برامج الطفولة المبكرة بالإضافة إلى إتاحة فرصة البحث والتجريب.
- إتاحة فرصة اختيار الأنشطة لكل طفل حتى نشبع اهتماماتهم الفردية بالإضافة إلى تدريبهم على اتخاذ القرار وتوفير الدافعية للتعليم.
- يجب أن نوفر المناهج الفرصة للأطفال للإعادة والتكرار في الأنشطة إذا ما رغبوا في ذلك.
- تنمية قدرة الطفل على حل المشكلات وهذا بالطبع يتضمن تنمية قدرته على حل أنواع مختلفة من المشكلات و يشجع الطفل على إعطاء الاحتمالات المتعددة والمتنوعة للحل والتي قد تكون غير متوقعة حتى من جانب المعلمة أو من جانب المخطط للنشاط.
تعتبر مرحلة رياض الأطفال مرحلة عمرية خاصة من حيث طبيعة التفكير ونوعه، مما يضيف طابعا خاصا يجب أن يتميز به مناهجهم والبيئة المتاحة لهم بحيث يقابل احتياجات هذه المرحلة، كما أن معلمة الروضة في حاجة إلى معرفة خصائص أطفالها واحتياجاتهم، إذا ما أمكن لها أن تخطط بشكل جيد للبيئة التربوية التي تشبع هذه الاحتياجات وتتلخص احتياجات الأطفال فيما يلي:
o استخدام أجسامهم النامية بسرعة "احتياجات جسمانية ".
o أن يكتشفوا العالم من حولهم "احتياجات عقلية".
o النمو في اللغة "احتياجات لغوية".
o أن يتعلموا كيف يتعاملون مع الآخرين "جانب اجتماعي".
o أن يفكروا في أنفسهم باعتبارهم أشخاصا قادرين "جانب نفسي".
كما تتلخص الطرق التي يجب أن يتعلم بها الأطفال فيما يلي:
- أن يجربوا ويربوا أجسامهم.
- أن يتناولوا يدويا- يتذوقوا- يشاهدوا- يلاحظوا.
- أن يستمعوا إلى لغة تتعلق بتجاربهم الشخصية المباشرة.
- أن يقوموا بإنتاج الأشياء.
- أن يتشاركوا في الخامات مع أشخاص آخرين.
- أن يشعروا بأنهم متقبلون من الآخرين.
- أن يحلوا مشاكلهم بأنفسهم أو حتى يشاركوا في حلها. (عزة خليل،1997، ص. ص 15-16).
المصدر - مجلة علم النفس - السنة السادسة عشرة - العدد الثالث والستون - يوليو/ أغسطس/ سبتمبر 2002
دلالات صدق وثبات اختبار الدافع المعرفي على طلاب وطالبات جامعة أم القرى بمكة المكرمة
أ. د. محمد بن حمزة بن محمد السليماني - أستاذ علم النفس المساعد جامعة أم القرى- مكة المكرمة / د. عبد الرحيم بن حسين الجفرى أستاذ علم النفس المساعد جامعة أم القرى- مكة المكرمة
مقدمة : تعتبر الدوافع قوى محركة، تدفع الأفراد وتوجههم إلى ممارسة سلوك معين بغرض الوصول إلى هدف معين، وتعتبر من القوى المؤثرة على العمليات العقلية المعرفية للفرد، وهي ذات صبغة نسبية تختلف باختلاف الأفراد واختلاف الأهداف والأهمية. يقول الزيات (1417 هـ) إن النشاط العقلي المعرفي يتأثر بدوافع الفرد، حيث تؤثر هذه الدوافع على عمليات الضبط الشعوري للأنشطة الحركية والمعرفية والانفعالية التي تصدر عن الفرد، ومن ثم يمكن القول أن هذه الأنشطة تكون محكومة بطبيعة الدوافع الإنسانية من حيث نوعها ودرجة أهميتها بالنسبة للفرد. (ص 469).
هذا وتعتبر الدوافع من العناصر الأساسية في عملية التعلم والتي يتوقف عليها تحقيق الهدف من عملية التعلم والتعليم. يقول الشرقاوى (1418 هـ) تعتبر الدافعية من الشروط الأساسية التي يتوقف عليها تحقيق الهدف من عملية التعلم في أي مجال من مجالاته المتعددة، سواء في تعلم أساليب وطرق التفكير، أو تكوين الاتجاهات والقيم، أو تعديل بعضها، أو تحصيل المعلومات والمعارف، أو في حل المشكلات. (ص 215)
إضافة إلى ذلك نجد أن الدافعية تساعدنا في تفسير الكثير من جوانب الفروق الفردية، خصوصا في الجوانب التي يمكن إرجاع الفروق فيها إلى عوامل أخرى غير الذكاء والاستعداد والقدرات العقلية المختلفة. كما أن الاتجاه المعرفي المعاصر يدعو علم النفس إلى ألا يصرف جهده في البحث عن موضوعات جديدة، بل يجب أن يلتفت إلى السلوك الجاري في سياقه الطبيعي، وأن يضع في اعتباره تلك الخاصية التي تكاد تكون أهم سمة في الدافعية الإنسانية، ألا وهي القدرة على إرجاء الإشباع، فالجانب الأعظم من سلوكنا تدفعه توقعاتنا للنتائج البعيدة. (فطيم،1996 م: ص 70)
كما أشار شعلة (1999 م) إلى أنه إذا كانت الدوافع بصفة عامة مهمة في عملية التعلم، فإن امتلاك هذه الدوافع هو الدافع المعرفي الذي عن طريقه تتكون البنية المعرفية لدى الفرد والذي يستخدمها في توضيح الغموض أو حل المشكلات أو حسم التناقض، لذا يجب الاهتمام بهذا النوع من الدوافع من خلال تهيئة الظروف المناسبة والمساعدة على تنميته، ولا يتأتى ذلك إلا من خلال بيئة مناسبة سواء في المدرسة أو الأسرة. (ص 41).
إذا فمعرفة الدافع المعرفي عملية تساعد في معرفة الكثير من المتغيرات المرتبطة بعملية التعلم والتعليم، كما أنها تساعد في تفسير الكثير من الفروق الفردية التي تعود إلى أسباب غير مرتبطة بالنواحي العقلية المعرفية.
مشكلة الدراسة:
تتمثل مشكلة الدراسة في استخراج معالم الصدق والثبات لاختبار الدافع المعرفي حيث استخدم في بيئة غير سعودية، وبالتالي لابد من التأكد من صلاحيته في البيئة التي سوف يستخدم فيها ويمكن تحديد المشكلة في التساؤلات التالية:
1- هل الصدق المحسوب بطريق المقارنة الطرفية لاختبار الدافع المعرفي له دلالات إحصائية؟
2- هل الثبات المحسوب بطريقة تحليل التباين (معادلة كودر- ريتشارد سون) لاختبار الدافع المعرفي له دلالة إحصائية؟
3- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين طلاب/ طالبات جامعة أم القرى بمكة المكرمة في مستوى الدافع المعرفي؟
4- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين طلاب/ طالبات التخصصات العلمية والأدبية في مستوى الدافع المعرفي؟
5- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين طلاب/ طالبات الصفوف المختلفة في مستوى الدافع المعرفي؟
أهمية الدراسة:
1- تنبع أهمية هذه الدراسة من أهمية المتغير الذي تتناوله، فالدافع المعرفي يشكل إحدى القضايا المهمة في مجال الاتجاه المعرفي لتفسير السلوك بصورة عامة، وفي مجال علم النفس التربوي والتعلم بصفة خاصة، لأن البنية العقلية المعرفية للفرد يمكن أن تتكون من خلاله.
2- إن استخراج معالم الصدق والثبات سوف يمكن الباحثين والدارسين من استخدام اختبار الدافع المعرفي بشيء من الاطمئنان في دراساتهم وبحوثهم، حيث توافرت المعالم السيكومترية للاختبار وفق الأطر المرجعية الثقافية للعينة، لأن المقاييس والاختبارات النفسية والتربوية تكون عادة مشبعة بالعناصر الثقافية والاجتماعية، والتي يمكن أن تؤثر بصورة أو بأخرى على نمط الاستجابة، وقد أوضح هيدسون وآخرون (1959، Hudson etal) أن هناك مجموعة من العوامل الثقافية والاجتماعية يمكن أن تؤثر على الاستجابة للاختبارات النفسية. وهى:
أ- معنى المفاهيم المتشابهة: لأن المفاهيم المتشابهة من المحتمل أن تحتوى على معان مختلفة بسبب العوامل الثقافية.
ب- درجة أهمية الاستجابة: تختلف درجة أهمية الاستجابة باختلاف الجماعات والثقافات، لأن المعايير الداخلية أو الثقافية تؤثر على الإطار المرجعي للاستجابات
ج-الخبرة و المعرفة: إن الخبرة التي يتعرض لها الفرد تؤثر على طريقة استجابته. وقد أوضح كول و سكربنر (1974 Cole & Scribner) أثر التنشئة الاجتماعية على النشاط العقلي وذلك بقولهما "لا نستطيع أن نتخيل أن وظيفة عقلية ليس لها سمة اجتماعية ثقافية فالإدراك و الذاكرة والتفكير كلها تنمو كجزء من التنشئة الاجتماعية للطفل وتكون ملازمة ومقيدة بنموذج النشاط و الاتصال و العلاقات التي يكونها الفرد.. كل خبرات الفرد تشكل عن طريق الثقافة التي هو عضو فيها و تشبع بالعواطف والمعاني الاجتماعية المحددة.
3- إن البيئة السعودية تخلو من اختبارات للكشف عن الدافع المعرفي على حد علم الباحثين فيمكن اعتبار تقنين هذا الاختبار إضافة علمية لمكتبة الاختبارات النفسية في المملكة العربية السعودية.
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة الحالية إلى إيجاد صدق وثبات استبانة الدافع المعرفي من إعداد الفرماوى (1985 م) على طلاب و طالبات المرحلة الجامعية، ومعرفة الفروق في الدافع المعرفي بين طلاب و طالبات التخصص العلمي وطلاب و طالبات التخصص الأدبي، إضافة إلى معرفة الفروق بين الطلاب والطالبات تبعا للصف الدراسي.
مصطلحات الدراسة:
الدافع المعرفي : عرف الفرماوى (1985 م) الدافع المعرفي بأنه "رغبة الفرد المستمرة في اكتساب المعلومات و زيادتها، وحرصه على المعالجة اليدوية لموضوعات المعرفة و الترحيب بالمخاطرة في سبيل الحصول عليها.
طلاب / طالبات المرحلة الجامعية: ويقصد بهم طلاب وطالبات المستوى الأول والثاني والثالث و الرابع و المتخرجين في جامعة أم القرى بمكة المكرمة.
التخصص: ويقصد به التخصصات على أساس تقسيمها الرئيسي في الجامعات السعودية: تخصصات علمية، وأدبية.
حدود الدراسة:
تتحدد هذه الدراسة بالأداة المستخدمة، وبطلاب وطالبات المرحلة الجامعية، وبالأسلوب الإحصائي المستخدم، وبالزمان والمكان الذين أجريت فيهما هذه الدراسة....
المصدر - مجلة علم النفس - السنة السادسة عشرة - العدد الثالث والستون - يوليو/ أغسطس/ سبتمبر 2002
أثر البعد الاجتماعي في التقاربية وصيغ التلامس لدى طلبة الجامعة (دراسة شبه تجريبية في الاتصال غير اللفظي)
د. عبد الخالق نجم البهادلى - مدرس علم النفس الاجتماعي - قسم علم النفس - كلية العلوم السلوكية- جامعة السميرة الكبرى طبرق- الجماهيرية الليبية
د. على مهدى كاظم أستاذ القياس والتقويم المساعد قسم علم النفس - كلية التربية- جامعة السلطان قابوس مسقط- سلطنة عمان
مشكلة البحث و أهميته
لكي نسترسل في حديثنا مع الآخر، فإننا نعول كثيرا على الرسائل التي تصلنا .. فخلال حديث طويل محاضرة مثلا، مثلا لا نستطيع الاستمرار فيها ما لم نستشعر تأثير كلامنا في الآخرين. ولكن هل نستطيع أن نستشعر هذا التأثير؟ وكيف؟ نعم يمكننا، وذلك من خلال وضع الجسم في الجلوس، ونظرات العين، وتعبيرات الوجه، والمسافة، وهزات الرأس، وحركة اليدين والكتفين. من هذه كلها وأخرى كثيرة نستطيع أن نستشعر تفاعل الآخر مع ما نقوله له، فنعرف: الاهتمام- عدم الاكتراث، الفهم - عدم الفهم، الود- البغض، المسالمة- العدوان، الأمن- الخوف، الجد- اللهو.... الخ. هذا ما يطلق عليه
» موسوعه علمية للتحميل
» تدريب الرخصة الدولية من 31/7/2011 إلى25/8/2011
» تدريب الرخصة الدولية من 3/7/2011 إلى30/7/2011
» تدريب الرخصة الدولية من 3/7/2011 إلى30/7/2011
» برنامج internet download manager لا يحتاج إلى سيريال نمبر و لا يحتاج إلى كراك
» مراجعات نهائية فى جميع المواد الدراسية للنصف الدراسى الاول لجميع الصفوف من الحضانة حتى الجامعة
» د0 أحمد زويل : ثورة علمية ستحيل الإنترنت إلى التقاعد
» الفرق بيننا وبينهم نقطة